高阶思维：语文学科深度学习的关键素养

王 浩， 陈 城

(1.华东师范大学 教师教育学院， 上海 200062；2.苏州工业园区景城学校， 江苏 苏州 215021)

深度学习是指与浅层学习相对的学习样态，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，需要学习者具有复杂的思维能力[1]。这种复杂的思维能力就是高阶思维能力。高阶思维是指能够批判性、创造性地解决复杂问题并体现不规则性、复杂性、多样性、不确定性、自我调节性等特征的高水平心智活动[2]，是实现深度学习所必备的复杂思维能力。语文学科是一门学习语言文字运用的工具性和人文性相统一的综合性、实践性课程，其深度学习的达成需要高阶思维能力的全程参与。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(下简称《语文课标》)中四大语文学科核心素养之一的“思维能力”即指向高阶思维，也是对深度学习要求回应，可见思维培养在语文教学领域越来越受到重视。

一、深度学习与高阶思维的内在逻辑

现有对深度学习的研究主要在阐释其内涵、特征、评价和教学策略，学科分布不均，多集中在理科(如数学、物理、化学等)[3]。在语文学科中，深度学习既是一种学习理念，也是对学习样态的概括性描述，高阶思维是一种特殊的心理机制，二者在语文学科的课程目标和性质的指引下，具有特殊的内在逻辑。

(一)深度学习是高阶思维培养的根本追求

在认知心理学视域中，学习不仅是符号的信息加工，也是学习者在具体情境中的活动[4]。学习者不仅需要应对静态的知识，也要能在动态中学习知识，处理各种问题。吴永军指出，深度学习不能仅基于“信息加工”理论而研究，用“机器思维”单向度地考虑人的思维是片面的，应该充分认识真实思维的复杂性[5]。高阶思维是认知和处理复杂问题的关键能力，经过对问题的分析和理解，获得认识事物或关系的本质，以及解决所面临的问题，这也是高阶思维作为现代核心素养的价值和意义。本质的认识、问题的解决不是高阶思维的最终目的，因为作为具体的认知活动和行为是有终点的，高阶思维发展的最终目的指向深度学习，是使学习者在不断发展的时代情境中深刻认识、深度参与，以促进自身的不断发展。

(二)高阶思维是深度学习过程的关键素养

深度学习并不等于高阶思维参与的学习，深度学习特征有：学习内容的挑战性，学习能力的综合性，学习目标的发展性等，其中学习能力的综合性包括学习主体感知觉、思维、情感、意志、价值观等的全面参与[6]。思维是其中的重要环节，相对于一般思维而言，高阶思维能将具体细微的感知明晰和综合分析，能将模糊的情感分辨清晰，能将头脑中的意志和价值观作为评判标准运用到具体理解中，换言之，高阶思维是将感知觉、情感、意志等非智力因素综合分析与运用的高阶素养，是实现深度学习的关键素养。

二、语文学科高阶思维的培养内容

高阶思维在不同学科内的结构并不完全一致。语文学科是一门综合性、实践性合一的学科，又兼具工具性和人文性，其高阶思维的结构模型与培养路径也具有鲜明的语文特色。

(一)语文学科思维结构模型

《语文课标》中对思维能力的描述是：“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创作思维。”[7]孙宏志指出，语文核心素养强调在语文实践活动中获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，其中直觉、形象、逻辑、辩证、创造属于思维形式范畴。五种思维形式对应的是分析性思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力。三种能力反映的是思维的品质，如深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。思维品质、思维能力、思维形式以及具体的思维方法通过复杂的关系构成了语文学科思维结构模型(如图1)[8]。

图1 语文学科思维结构模型

直觉思维仅指向创造性思维能力，且难以通过教师的指导获得提升；形象思维在普通思维和高阶思维中都普遍存在，相对难以区分。另外，布鲁姆依据认知的复杂程度将思维过程具化为教学目标，其中高阶思维是分析、评价和创造，其内涵与逻辑思维、辩证思维、创造思维基本吻合。因此，本研究以逻辑思维、辩证思维、创造思维作为小学阶段高阶思维的主要构成因素，对统编语文教科书(下简称教科书)五年级上下两册的课后习题进行梳理，考查教科书中高阶思维素养的培养路径与教学策略。

(二)教科书高阶思维培养特点及要求

本研究以孙宏志对逻辑思维、辩证思维和创造思维的定义为依据，由3位语文骨干教师独立依据定义对教科书课后习题的思维形式进行匹配，最终形成教科书五年级三种高阶思维形式的具体培养内容。对该内容从数量、课型、活动类型等维度考查三种思维形式的培养内容，归纳其培养特点(见表1)。

表1 教科书五年级逻辑思维、辩证思维、创造思维特点

根据思维特点及深度学习核心内涵，可提炼出教科书五年级高阶思维培养的具体要求：

第一，高阶思维是需要在真实情境中养成的。深度学习的复杂性要求高阶思维的培养需要在特定的社会文化背景中落实，学生通过与他人和环境的互动，逐步实现对知识的内化和对问题意义的生成。

第二，高阶思维的培养是素养生长的过程。深度学习是注重过程的学习，需要学生在情境中自主建构起知识与真实世界的联系。高阶思维的培养就必须关注素养形成和生成的过程，关注素养形成的阶段性、连续性和持续性。

第三，高阶思维的培养也是元认知发展的过程。反思是深度学习的关键环节，是学习者觉悟到自己学习的意义与价值并与他人分享[9]。高阶思维的培养须在师生对话、生生对话、生本对话等多方对话的反思中实现素养进阶。

逻辑思维、辩证思维、创新思维等高阶思维是复杂的思维形式，传统的授课方式很难实现复杂思维的培养，需要在基本语文教学的基础上形成新的教学策略。

三、指向深度学习的高阶思维培养策略

有关深度学习有两种理解视角，即还原视角和加工视角，两种理解对深度学习的特征描述基本一致：主要体现在追求学习情境的真实再现，要求学科知识的有序生长，指向学习生态的和谐建构[10]。在语文学科教学中，教师应当用联系的、发展的理念解读高阶思维培养内容，运用适合深度学习的教学形式，设计指向真实性、生长性和反思性的学习活动，促进深度学习的发生。

(一)真实的学习，激发深度学习的动力

深度学习是追求嵌入真实生活的学习。不论是斯宾塞的“教育准备生活说”，还是杜威的“教育适应生活说”，或是陶行知的“教育改造生活说”，都指出在指向生活的情境中学习才是有意义的。高阶思维的培养也需要嵌入学生的经验生活中去，开展研究型、项目化、合作式的学习，促使学生获得深度学习的原动力。

1.合作共学，组成学习的朋友圈

合作学习是以在教学活动中以小组为单位，组成“学习共同体”，通过共同学习中动态因素之间的互动，提升学习效果的学习模式。与传统的讲授式教学相比，合作学习中的动态学习过程在一定程度上还原了生活中情境的“随机性”，学生则在应对动态复杂的情境中自然调用高阶思维，实现深度学习。

小组合作学习在语文教学中运用比较普遍，可以针对教学中的部分环节，也可整体设计小组合作学习，其关键在于促使学生在交际互动中学习。例如，五年级下册第二单元古典名著单元的口语交际《怎么表演课本剧》可以采取小组合作的形式，分层递进引导合作教学。首先，合作讨论“我们小组从学过的课文中选哪一篇来演课本剧？”，该话题的讨论需要组内的学生根据课文故事难易程度、演员人数、组员特点等多个维度全面思考，是学生辩证思维的训练；其次，“角色该怎么分配？”，选定篇目后需要安排演员和工作人员的角色；最后，还要讨论“如何才能演好故事中的每个角色？”，对每个角色的讨论可以基于学生“试演”的互动点评，表演的过程中适合激发学生的创造思维，分角色讨论之后还需要总结陈述，形成小组经验，该环节也涉及逻辑思维和辩证思维。

合作学习中学生是在共同的行动和思考中学习，在互动的过程中不仅习得知识，形成能力，更能建立合作学习的“朋友圈”。在这样的场域中共学，课堂学习中就能蕴藏文化、社会的境脉，能培养学生指向高阶思维的分析问题和解决问题的能力，也能锻炼沟通、协作等多方面的能力。

2.体验探究，建成学习的活动区

活动性学习内容中多包含高阶思维的具体形式，体验探究类活动是通过学生自行实践来研究具体的问题。活动过程中需要逻辑思维和辩证思维的直接参与，活动的过程构建起学生体验和接触生活的活动区。

五年级下册综合性学习中涉及查找图书、网络搜索、请教别人等生活中常用的搜集资料的方法介绍，开展调查研究和撰写研究报告环节所涉及的图片也多来源于学生生活。教师在教学中需设计生活探究性学习，促进学生在探究中发展高阶思维。如，在《我爱你，汉字》板块的教学中，教师先前置学习目标，即要完成一份简单的有关汉字的调查报告；再通过课堂教学或微课等形式介绍阅读材料中《汉字字体的演变》《甲骨文的发现》和《书法欣赏》等的具体内容；再次，以范例介绍研究报告时，不仅要明晰“问题的提出”“研究方法”“资料整理”“研究结论”是什么，而且要通过“减少环节”“调换内容”等形式引导学生认识到四个部分内在的逻辑关系；最后，教师则指导学生实践探究，采用形成性评价关注活动过程的推进。在作业讲评环节中，也要设计评价量表，让学生互评；教师则讲解普遍问题，并重点修改典型案例。

3.项目推进，筑成学习的引力场

项目化学习是指学生在一段时间内通过研究并解决一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而形成对重要知识和关键能力的理解[11]。项目化学习是一种直面真实情境的学习方式，将探究、体验和学习融为一体，对学生有天然的吸引力。

项目化学习开展时间较长，适合以任务群的理念对单元学习内容进行整合，选择其中重要内容推进项目化学习。五年级上册第三单元是由《猎人海力布》和《牛郎织女》组成的中国民间故事单元，在设计单元整体教学时，教师可以将口语交际的学习目标前置，并提出“如何才能讲好我们中国的民间故事？”的复杂问题，并通过讨论形成子问题，对应到具体的学习内容中，如，“中国民间故事有什么特点？”可以通过阅读课文进行探究归纳；“讲好故事有什么技巧？”对应口语交际中的技巧学习等。通过对“大问题”的合理分解以及课内课外的学习实践，学生的语文学习不再是面对一篇篇课文，而是不同问题和解决问题所需的材料。对问题的推演和材料的整理都需要运用到逻辑思维能力；对结论的讨论则需运用辩证思维，对现象的新的归因则需要创新思维，高阶思维的培养就在项目探究中潜移默化形成。

项目化学习带领学生应对真实的生活情境，并运用高阶思维分析、探究和解释复杂问题。活动中，教师作为指路人陪伴学生，在学生思而不得之时给出建设性意见，推动项目顺利进行。项目化学习模式可发挥学生学习的主动性，吸引学生进入深度学习的场域。

(二)生长的学习，提升深度学习的品质

深度学习是学生高度自觉的学习状态，并非机械性训练可以达到的，教师在教学中不仅要教给学生知识、技能等“实在”，还要着眼学生的能力和素养，使学生能够愿学、会学，关注素养形成的阶段性、连续性和持续性，从而形成良性的素养生长，追求终身学习的育人目标。

1.逻辑聚合，强化学习的自主性

逻辑思维是对事物本质性的规律揭示，是一种可使学生自主开展学习的思维形式。在语文学习中学生通过对语言现象进行归纳、概括，并依据普遍认知规律进行推演，得出观点。在逻辑思维的培养路径中，教师需要注重将教学内容聚合串联，使逻辑思维培养更有内在的生长性。

教科书中五年级逻辑思维培养内容丰富，教学时首先要做到前后勾连，以旧知促新能。如，五年级上册《将相和》要求“根据提示说说课文主要内容”，五年级下册第二单元的《景阳冈》要求“按照起因、经过、结果的顺序，说说故事的主要内容”，都是基于四年级学习“起因、经过、结果”的叙事顺序。有了四年级的知识基础，教师教学时可以直接任务驱动，将学习提示作为补充指导相机介入。其次，要注重辨析顺序，形式促思辨。表达的形式常蕴含复杂的用意，而学生却时常忽视。除了事情发展顺序之外，很多内在顺序都值得推敲，如，五年级上册《什么比猎豹的速度更快》中的事物排序，研究报告撰写中“问题的提出”“研究方法”“资料搜集”“研究结论”四项内容的顺序问题都值得提出来供学生思考。最后，鼓励多用图示，可见促思维。思维很大程度上是学生自发的，教师的介入除了多次练习和引导，也可以指导学生将思维过程可视化，以图示表现出来，不仅可供教师评价，而且利于逻辑思维的形成。

以上三种方法的灵活运用可以更好地将散落在教科书中的逻辑思维培养内容聚合成一定体系的微课程。通过系统的、多次的学习和实践，学生就能有意识地使用逻辑思维思考，从而更自主地进行学习活动，实现有品质的深度学习。

2.辩证聚力，培养学习的独立性

辩证思维在语文教学中是运用非常多的，对作品和作者背景的了解，对文章主要内容的理解，对语言现象的分析等都会涉及辩证思维。辩证思维最重要的意义是促使学生学会通过全面、联系、发展的观点独立思考客观事物所反应的现象和关系。

辩证思维培养内容在五年级教科书中存在最多，数量丰富，难度也有递进，在具体教学时可采用多种方法聚教科书培养路径之力。第一，搜集资料，换一种思考角度。第三学段的课文多有一定理解的难度，教师应当鼓励学生自主预习，特别是通过书籍、网络等途径查阅作者写作背景，使课堂学习中学生可以多一个思考的角度。第二，充分讨论，多一次思维碰撞。全面、联系、发展的观点并不是教师能简单教会的，需要不断打破学生原有的经验性思维，再逐步形成新的理性思维习惯。教学时教师对涉及辩证思维的问题应当尽可能地给学生讨论的时间，例如五年级上册口语交际《父母之爱》，充分的讨论可以形成“理解”和“反对”的观点，就能为单一角度思考的学生创造向同伴学习的机会，在针锋相对中锻炼思维的精进。第三，还原对比，定一个思辨的目标。辩证思维并不是漫无边际地等待灵感的到来，而应该有既定的目标。最佳方案可以借助思维导图，至少可以采用还原对比的方法。还原对比是将特殊的表达先还原到最普通的状态再与原状态进行对比。

辩证思维在教科书中未呈现明确的教学策略，但借助已有的相关培养内容可以大致梳理出以上的教学方法。辩证思维的培养是一项漫长的过程，既与学生的心理发展有关，也需要学生有丰富的生活经历，教师在教学中注重落实辩证思维的培养，学生深度学习的能力也就越强。

3.创造聚能，拓展学习的发展性

创新思维是多种思维形式的综合运用，在小学语文学科主要是学生对原有文字内容经过个体的思维加工并用新的形式表达出来的过程，其主要涉及对文学性内容的审美感悟和对文学作品的再创作。真正的创新是对客观存在的突破，小学阶段的创造思维培养是创新能力的基础积淀，目的是使学生的学习具有发展性，为学生未来的创新打下基础。

教科书中涉及创新能力的培养内容并不多，主要蕴含在“想象”这一教学活动之中。在培养创新思维的教学中，教师可从三方面提质增效：第一，基于实事，高于经验。在指导学生创造性想象时，教师应先带领学生梳理常态的实事景象，再提出超越一般的想象要求，为学生的想象划定边界。第二，多维评价，鼓励不同。创新思维的评价不能仅看结果，还需要看过程和创新度，教师要鼓励学生大胆创新，如对五年级上册《牛郎织女》简单情节的想象，可以允许学生植入现代元素，因为传统文化的创新并非守旧，融于时代也是传统文化的归路。第三，延展学习，适度“内卷”。课堂的空间和时间都是固定的，而创新思维的培养是复杂而长久的，必然需要延展到课外。教师可以适度“表扬”课外继续探究的学生，带动有兴趣的学生进行持续探索，如五年级上册元旦海报的设计，应当鼓励学生在课堂设计完成后进行实践，将海报完善并张贴在学生活动区，从实际效果中探索更吸引人的设计方案。

在教科书中创新思维培养并不明显的现实情况下，教师应当重视口语交际、综合性学习等实践性教学内容，引入项目化学习、小学合作学习等教学模式，既能设计出更有趣的学习活动，又能使语文要素形成于思维高度参与的深度学习之中。

(三)反思的学习，构建深度学习的生态

高阶思维参与下的学习应该是具备反思性的学习，教学中教师既要帮助学生习得新的知识和技能，更要引导学生对知识技能和学习行为进行评估和监控，使学生愿学、能学、会学，从而构建深度学习的生态系统。

1.多维评价，设立学习的新航标

深度学习生态系统的构建离不开科学、有效的教学评价。传统的教学评价多着眼于书面的、确定性的、结果导向的评价，而指向深度学习的高阶思维培养是注重过程和创新素养的学习，教学的评价须以促进学生核心素养的不断发展为目标。高阶思维评价体系的构建可以从深度学习广泛联结、注重思辨、外向拓展的特点来实施。

SOLO分类理论是从学习结果的结构评价学习的质量，结构越复杂思维结构所处的层次也越高。逻辑思维、辩证思维、创新思维等高阶思维是多层联结的复杂思维结构。例如，五年级下册第一单元教学目标是“体会课文表达的思想感情”，该要求需要辩证思维全面把握文章各种有意义的信息，并整合理解。梳理教科书相关能力训练可发现，之前已经学习了“抓住关键句”“借助具体事物”“结合资料”“关注场景、细节”“抓住典型事例”等多种理解主旨的方法，本单元语文要素更多指向多种方法的综合、自主运用。教学评价时，教师可以设计问题如“学完了《祖父的园子》这篇课文，你是如何体会出‘我’对祖父和园子的爱与怀念的？”的描述性问题，通过评估学生理解主旨所运用的方法数量与质量评估学习效果，即素养现状(见表2)，并引导学生自主寻求更多方法理解课文的思想感情。

表2 体会课文表达的思想感情评价

教学评价有形成性评价、增值性评价等多种形式，拓展教学评价的维度，从知识的结构、学生过程表现等多个维度结合高阶思维培养，设立具体而微的评价标准，能够引导学生反思自己的学习效果和行为，并明确前进的目标和路径，引导学习从浅层逐步深入。

2.整合学材，变换学习的新玩法

深度学习的生态体系需要适应教科书的编排体系，也需要依据学生具体需要而适当开发新的内容。在尊重教科书和教学规范的基础上，教师可以对教科书内容进行重组和整合，使同样的教学内容在互相碰撞之后生发出能促进学生高阶思维发展的新组合。

勾连已学内容进行教学素材的整合重组有很大的可操作性。如在同一册教科书整合教学素材，五年级下册研究报告可以小组合作的形式探究“语文书中汉字书法种类的研究报告”，把手中的教科书当作研究对象，引导学生以手中的语文书为例，探究书法在现代印刷品中的种类和具体用途。探究过程中学生需要经历从梳理到分类，再讨论并形成结论，不仅是真实的实践，而且实现了逻辑、辩证等高阶思维的参与。也可勾连学过的内容，如五年级下册习作单元要求“学习描写人物的基本方法”“运用方法具体表现一个人的特点”，在单元导语页就呈现了诸葛亮、黄继光、织女等特点鲜明的人物，教学中可以增加“回头看”的环节，用旧文验证新学的知识和能力，或者形成小群文，从数量中推出更高的质量。在这样的对比学习中，学生需要辩证地分析，也需要有创新的想法。

基于教科书的素材整合要以教学目标为基准，不可因“创新”而丢失原有的教学目标。整合学材更多是在有限的空间内做“加法”，创生新而有意义的学习内容，使学生学习既能基于教科书落实基本教学目标，又能高于教科书，实现深度学习生态系统的自我生长和创新构建。

综上所述，语文学科重视在课程教学培养学生的高阶思维，培养高阶思维的内在目标即是指向素养导向的深度学习。在语文教学中，教师可以抓住高阶思维培养的真实性、生长性和反思性的特点形成具有操作性的教学策略，实现语文学科的深度学习。高阶思维培养是一个循序渐进的过程，教师还需要进一步关注在语文课程中所有教科书的培养体系、路径梳理和效果评价的研究，并结合地方和校本课程适当开发指向核心素养的学习内容，实现深度育人。▲