情感教育融入中学化学教学：时代价值与实施路径

李 猛， 宋倩雯， 帅佳宏， 王后雄

(1.华中师范大学 人工智能教育学部教师教育学院， 湖北 武汉 430079；2.陕西师范大学 教育学部， 陕西 西安 710062；3.武汉崇文高级中学， 湖北 武汉 430070)

情感是个体对客观事物价值关系的主观反应，指向人的态度体验，是个体精神大厦中深沉、稳定，且最为核心的特质，关涉着个体的生理、心理与精神生命状态。但学生情感的发展不是自然成熟的，需要教育教学的参与，如若教学活动中摒弃情感教育的渗透，将不利于发展学生健全的人格。2019年6月，国务院发布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出要探索基于情境的探究式、体验式课堂教学，激发学生的情绪体验，发展其情感素养。但目前重智轻情、忽略情感、唯分数论和极端功利主义的教育生态并没有得到根本性转变，存在情感教育在教学过程中被遮蔽、教师情感参与缺失的现象[1]，核心素养背景下情感教育没有得到应有的关注。因此，当前亟待探讨情感教育融入中学化学教学中时代价值与实施路径的问题。

一、情感教育融入中学化学教学的境况

情感教育在教学活动中不可或缺，其指向学生的情绪情感向度，是通达人内心的活动，在人的全面发展中起到全息性作用。情感教育融入中学化学教学，不是使其成为教学的点缀，而是将情感教育内化教学过程之中，成为中学化学教学的内在品性。

(一)情感教育的内涵模型

情感教育是当前教育领域的重要议题，我国情感教育研究起源于20世纪80年代中期，是学者们在洞悉教育中学生的情感层面发展被忽视而提出的[2]。朱小蔓教授作为我国情感教育的奠基人和实践者，其在1993年10月出版的《情感教育论纲》中从教育哲学视域探索了情感教育的观念、特征和内在过程等，构建了纲要性的理论框架，认为情感教育就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注人的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态[3]。同年12月，张志勇研究员出版的《情感教育论》从教育学视野进行了探索，认为情感教育是教育者根据一定的教育教学要求，通过教育教学活动，学生的情感领域发生积极变化，产生新的感情，形成新的情感品质的过程[4]。卢家楣教授则从心理学视角论证了“以情优教”的情感教学理念，指出教学活动中在关注学生认知因素的同时，也要重视情感因素对其全面发展的积极作用[5]。亦有不少学者及一线教师将情感教育融入各学科教学中对其进行深入探讨，认为情感教育能有效调节学生的认知过程，亦能培养学生对学科的情感，对学科教学中发展学生核心素养具有重要的促进作用[6-8]。情感教育融入中学化学教学旨在发展学生的情感素养，学生情感素养发展的机制是：教师情感教学活动—学生能动活动—学生情感素养发展。概言之，情感教育是指在教育教学中教师主动发挥情感—认知的协同作用，使学生的情绪情感产生积极变化，学生经由情感体验的能动活动形成情感素养的一种实践活动，其中情感品质与情感能力交替连接，双向耦合构成情感素养。情感教育的内涵模型，如图1所示。学生的情感素养是伴随着其认知能力发生发展的，在学生核心素养发展过程中发挥着基础性与关键性的作用，居于核心素养中的“核心”，情感教育与核心素养具有内在一致性。因此，将情感教育融入中学化学教学是“素养为本”育人时代的应然选择，对发展学生情感素养以及学科核心素养具有重要的作用。

图1 情感教育的内涵模型

(二)中学化学教学何以需要情感教育

情感教育并非只是人文学科的专利，科学学科亦需要情感教育的渗透，将情感教育融入中学化学教学具有重要的作用。

从本体论层面来看，中学化学教学需要情感教育，在于情感教育本身就是科学性和人文性的统一。其一，情感教育的科学性。生物学、脑科学、神经科学和心理学等学科的发展解释了情感发生、发展的内部机制，指认了情感教育融入课堂教学中的重要性与可行性，为情感教育融入中学化学教学提供了理论依据。其二，情感教育的人文性。由于化学科学本身具有的物质美、结构美、变化美、实验美和符号美等人文特征，因此，在中学化学教学中可通过蕴含情感教育的审美活动培养学生的情感素养。

从认识论层面来看，中学化学教学需要情感教育，在于情感教育能消解学生对化学学科的认知误区。化学与人类的衣食住行息息相关，在人类文明发展中日益发挥着重要作用，而由于有关化学类社会谣言和认知误区的频繁出现且在网络媒体上不断传播，让化学成为了“爆炸”“污染”“有毒”的代名词，导致学生对化学科学产生恐惧和误解。通过情感教育活动发展学生理解与辨析有关食品安全、饮食习惯、生活日用品、医药和生活环境等化学类谣言和认知误区的能力，促进其情感与认知的协调发展，能够从化学导致爆炸、污染、有毒的误区转变为用化学知识解释和澄清其真相[9]，消解学生对化学学科的认知误区。

从价值论层面来看，中学化学教学需要情感教育，在于情感教育能通达化学学科核心素养的价值层面。《义务教育化学课程标准(2022年版)》核心素养之一的科学态度与责任和《普通高中化学课程标准(2017年版2020年修订)》学科核心素养之一的科学态度与社会责任，均从价值层面揭示了化学学习更高层次的追求。情感教育融入中学化学教学能够让学生形成严谨求实的科学态度、节约资源保护环境的良好习惯和对化学相关的社会性科学议题作出正确价值判断的能力。在积极价值观引领下的中学化学教学中实施情感教育，有利于学生形成正确的价值观，落实发展学生化学学科核心素养的课程目标。

二、情感教育融入中学化学教学的时代价值

由于情感教育具有改善教育生态、促进教师专业成长、提升学生学习效率的多维功能，但不论何种形式的教学改革，其根本目的在于促进学生素养的发展，因此，在“素养为本”的育人时代，从学生发展视角探讨情感教育融入中学化学教学中具有鲜明的时代价值。

(一)以民主型师生关系，激发学生主体意识

学生主体意识表达了他们愿不愿意以及在多大程度上以主体的身份参与教学活动的情感倾向，其主体意识的觉醒，有助于师生共同成为释放生命本真的存在。研究表明，构建民主型师生关系是造就具有主体意识学生的可能路径[10]。在传统的化学课堂教学中，侧重培养学生的认知能力，存在忽视学生情绪情感的现象，学生的主体性难以彰显。因此，可将情感教育融入中学化学教学中，以民主型师生关系为纽带，激发学生的主体意识，具体可以从以下两方面着手：其一，在化学课上构建民主型教学关系。在该场域中，学生总能体验到积极正向的情感，每次上课对于师生来说都是一种期待，是一次彼此心灵的碰撞与沟通。学生的情绪情感在与教师平等的对话中得以充分的释放和表达，其主体性意识得以唤醒，学生真正成为学习的主体。同样，教师在与学生课堂对话和情感沟通中也能体验到职业成就感和幸福感，这是一种呵护师生生命状态，达到情感与认知相融合的课堂教学。此时学生的主体意识被激发，无论是在化学理论课，还是化学实验课，学生都能发挥个人主观能动性进行主动学习，化学课堂教学就成为师生互动交流的平台。其二，在化学课外营造民主型个人关系。由于学生身心发展的未完成性，学生很容易模仿教师，接受教师的影响，也许化学教师一次课间的耐心讲解、一次作业的肯定批语和一个考试后的鼓励眼神等都能调动学生化学学习的主动性，建立民主型的个人关系。值得注意的是，要把握师生个人关系的边界，做到张弛有度、有礼有节。所以，中学化学教师在课堂教学内外都要建立民主型的师生关系，让学生愿意主动接近并信任教师，产生积极的情感体验，激发其主体意识进行主动学习。

(二)以深度教学实践，促进学生移情理解

理解不只是认知上的，更是情感上的，移情理解是心灵的理解，是一个人能够站在他人所处的立场思考问题，对他人的情绪、情感产生共鸣。深度教学的“深度”强调知识处理的充分广度、充分深度与充分关联度，其中充分广度与知识产生的背景有关，深度教学的知识论基础认为几乎所有的科学知识都拥有一定的历史背景、社会背景抑或是文化背景[11]。因此，在中学化学教学中，要以深度教学实践，让学生理解知识产生的来龙去脉，自觉地对所学知识产生兴趣，主动地投入真挚的情感，进而对所学知识蕴含的情绪情感产生移情性理解。当学生明晰了知识产生的背景后，就不会再把化学知识当成“冷冰冰”的化学概念、公式和化学方程式了，而把它们当作有“温度”的知识。例如，在学习“钠及其化合物”一节的侯氏制碱法时，化学教师首先介绍侯德榜先生的事迹及历史背景，侯先生1921年在美国获得博士学位后，毅然回国到永利碱业公司负责技术开发工作，抗日战争爆发后，为降低制碱成本，经过数百次的试验，最终确定了新的工艺流程，缩短了生产周期，减少了环境污染[12]；然后再学习其具体的工艺流程，分析其涉及的化工原理时，学生的内心情感涌动，被侯先生的爱国热情和民族责任感所折服，自觉产生了真挚的情感，进而促进其对化学知识的移情理解与深度学习。

(三)以社会性科学议题，培养学生社会责任

社会责任是化学学科核心素养之一，其揭示了化学学科育人的价值追求，与情感教育研究的价值旨归不谋而合，其属于公共生活领域，个体需要在社会性活动中培养社会责任，这也是个体走向社会化的过程，然而学生直接参与社会性活动的机会有限。因此，在中学化学教学中，教师可通过社会性科学议题进行情感教育活动，让学生理解诸如雾霾防治、水体保护、食品安全与全球变暖等与人们生产生活息息相关的社会性科学议题，以相关视频、图片或文字等材料为抓手，让学生进行分组讨论、辩论并发表个人观点，学生在该实践活动中生发出了强烈的情绪情感体验，形成了保护环境、尊重伦理和生命至上的社会责任意识。由于社会性科学议题具有情境性、开放性与不确定性的特点，可采用结构性辩论模式进行教学。例如，在学习“全球变暖”议题时，主要聚焦“全球变暖是CO2排放过多所致，还是自然生态发展的必然”与“全球变暖是否一定会导致一系列的环境问题”这两个核心议题，让学生分组进行辩论性学习，经由阐述观点、实证辅助、解释观点、呈现资料、反思领悟与完善结论等教学环节，让学生理解CO2增多会导致全球变暖，并产生一系列的环境问题[13]。在中学化学教学中教师要具有学科敏感性，善于挖掘诸如此类的社会性科学议题，不是把知识仅当作结论告诉学生，而是通过多样化的教学方式，让学生沉浸式参与，使其在以社会性科学议题为载体的教学活动中培养社会责任。

(四)以自然生活现象，充盈学生生命状态

生命状态是由个体生理状态与内在情绪情感所形成的，其中个人的情绪情感起着调节与支配作用，积极的生命状态映射着个体外在的精神面貌。关注学生生命状态的情感教育强调要热爱生命、尊重生命，自觉依从生命的时序及规律进行教育教学实践活动。化学是生命科学、环境科学等现代科学技术的基础，与人们衣食住行密切相关，其中的自然现象与生活现象充满了生命的元素。因此，在中学化学教学中教师应自觉以自然生活现象为载体进行情感教育活动，唤起学生的情绪情感体验，充盈其生命状态。例如，在学习“氮及其化合物”时，通过讲解为生命存在提供物质保障“雷雨发庄稼”的自然现象，学生理解了自然固氮的原理，感受到自然界的神奇与伟大；而后学习酸雨及防治时，通过呈现酸雨侵蚀后，动植物死亡的破败景象时，学生深刻感受到人与自然和谐相处的重要性，体味到生命的可贵。在学习“乙醇”时，通过讲授酒后驾车的危险以及乙醇用于医疗消毒等生活现象，学生体悟到事物的辩证性，并养成珍视生命的心理倾向，在学生内心埋下了生命至上的精神种子，以规约其在学习生活中的各种行为，充盈其生命状态。

三、情感教育融入中学化学教学的实施路径

认知发展不是学校教育目的的全部，其更应关注学生情绪情感的发育。实证研究表明具有积极情感素养的学生在课堂上更加积极，学业成就也更高[14]。因此，在中学化学教学中教师要善于利用真实问题情境、化学学科史实与化学实验探究进行情感教育活动，激发学生的积极情感，使其在有情感体验的教学活动中形成情感素养，进而发展学生学科核心素养，发挥化学学科的育人价值。

(一)创设真实问题情境，丰富情感体验

真实问题情境是以真实问题或学习任务为中心构成的活动场域，情感体验是发展学生情感素养的基础。真实情境是知识向素养转化的问题载体，是连接学生现实生活经验与学科领域知识的桥梁，为引发学生情感素养表现提供了载体。在中学化学教学中，教师要依据教学目标、教学内容和学生学情等创设真实问题情境，把新旧知识勾连起来，形成新的知识结构，在引导学生解决真实情境问题的过程中丰富其情感体验。例如，在学习“溶液的形成”时，以实际生产中“为什么炼钢工人高温下要喝盐汽水”的真实情境导入新课，在真实任务情境1自制盐汽水中，通过品尝糖水、盐水与盐汽水的活动(提示学生在实验室中不能随便品尝物质味道)和水、糖水与盐水的导电性实验，得出构成盐、糖或CO2的微粒虽然看不见，但确实存在；糖水、盐水与盐汽水等混合物具有均一性和稳定性的结论，进而归纳得出溶剂、溶质和溶液的定义。为转变学生在真实任务情境1中可能形成“溶液都是白色的”“溶质只能是气体或固体”的错误概念，创设了在盐汽水中加入蓝色调味糖浆和适量酒精配制鸡尾酒的真实任务情境2，学生通过实验发现溶液不一定是白色的，溶质也可以是液体；继而以75%酒精和乙醇汽油为载体补充了当溶质和溶剂是两种液体时，如何判断溶质与溶剂，完善学生对溶液的整体认知。为探究影响溶解性的内因，创设了真实任务情境3：用酒精提取鸡尾酒中色素和“生气的气球”实验(水滴在膨胀的气球上不爆炸，但汽油能溶解乳胶使其滴在膨胀的气球上发生爆炸)，结合盐汽水中CO2可以溶于水，而O2不易溶于水的实例，得出溶质和溶剂本身的性质是影响溶解的内因[15]。为发展学生的情感素养，创设了我国诺贝尔获奖者屠呦呦用乙醚作溶剂，从黄花蒿中提取青蒿素的真实情境4，激发出学生的民族自豪感和社会责任感，领悟到化学学科在生产生活和科学研究中的重要价值。

(二)深挖化学学科史实，培养情感品质

化学史即化学的发展进程，其既是化学科学技术发展的历程，也是化学家思想观念与情感品质打开的过程，具有再现化学学科知识形成与发展的功能，能促进学生从历史维度理解化学学科的本质。情感品质是情感素养的内隐性素养，在中学化学教学中融入化学史实是发展学生情感品质的一条可能路径，其能把学生带入化学家发现知识的“现场”，让学生理解化学知识的生产过程，体悟化学家的情感，以培养学生诸如坚忍、奉献、不畏困难等情感品质。例如，在学习“基本营养物质”时，中学化学教师自豪地讲述1956年我国科学家在世界上首次完成了具有生命活力的蛋白质——结晶牛胰岛素的全合成，对蛋白质的研究作出了重要贡献；在学习“元素周期表”时，介绍元素周期表的发展史，18世纪，随着越来越多的元素被发现，化学家们开始思索对元素进行分类整理，门捷列夫克服种种困难，于1869年编制了第一张元素周期表，使化学的研究变得有规律可循。任何推动人类历史进步的化学史实，化学家都付出了艰辛的努力，倾注了个人真挚的情感，只有化学家钟情于自己的事业，才能够坚持下来，最终取得举世瞩目的成就。因此，在中学化学教学中教师要注重深挖化学学科史实，让学生理解化学家的工作，激发其内心的情绪情感，使其从思想、情感上认同，行动上跟从，在以化学史实为载体的情感教育教学活动中发展其情感品质。

(三)加强化学实验探究，提升情感能力

能力表现出一种功用，需要在实践中不断提升，逐渐达到更高的水平。情感能力亦是如此，作为情感素养的外显性素养，需要在有情感参与的实践活动中发展，其在情感教学活动中发挥着关键作用。实验作为化学学科的基础与特色，化学实验探究活动需要学生的具身参与，获得直接经验，更容易激发学生的兴趣、调动其情绪情感，对发展学生核心素养具有独特价值[16]。但目前在中学化学教学中存在对实验重视度不够，实验教学模拟化、实验探究形式化和学生实验机会少等问题。因此，中学化学教师应加强化学实验的开设，选择学生感兴趣的实验，激发其情绪情感体验，在蕴含情感的化学实验探究活动中发展学生的情感能力。例如，在学习“化学反应与电能”时，制作水果电池，在此之前学生很难把苹果与电流表联系在一起，当铜片和铁片插在苹果上形成闭合回路，电流表偏转的那一刻，学生体味到了化学的魅力，对该实验产生了浓厚的兴趣，此时教师让学生分组讨论水果电池的发生原理，学生在这种感兴趣的实验探究活动中情绪高涨，在思维碰撞的讨论中揭示问题的真相。当学生再遇到类似的化学探究实验时，就能快速调动个体的情绪体验，以饱满的情感投入到实验探究活动中，有效地回应了中学化学实验教学中存在的问题。

总之，情感教育是一个历久弥新的研究课题，是学者们对教育现实深切关怀的实践产物，其探索人的情感发展如何与认知、审美与道德等融合达到最佳状态，培育具有积极情感素养的生命个体。在“素养为本”的育人时代，将情感教育融入中学化学教学中具有鲜明的时代价值，对发展学生化学学科核心素养，探寻生命发展的整全之路具有重要意义。▲