基于诊改背景的医药高职《生物制药技术》课程标准建设探索

李璐 宋冬雪 卢文珺 孙雯

摘 要：生物制药技术是医药高等职业院校生物类和制药技术类专业的一门核心课程。本文通过对本校生物制藥技术课程的现状分析，围绕目标链和标准链建设课程体系，按照“8”字质量螺旋推进开展课程诊改工作，探索课程标准。为生物制药高质量技术人才的培养路径提供依据，为医药高职院校内部质量保障体系的建设提供参考。

关键词：教学诊改，课程标准建设，生物制药技术，“8 ”字螺旋，两链

DOI编码：10.3969/j.issn.1002-5944.2023.08.040

1 课程基本情况

1.1 课程性质

生物制药技术属于专业核心课程，本课程共72学时，学分4分，包括 40 学时的理论课和32 学时的实验课。本课程的职业岗位对接包括：生物药物生产、研发、检测和药学服务等。

1.2 课程团队

课程教学团队成员共4人，学校“青蓝工程”指导教师1人，“青蓝工程”培育教师1人，校级优秀教师2人，青年骨干教师3人。教学团队年龄结构整体偏年轻化，平均年龄40岁左右，研究生以上学历占比100%，“双师”素质教师占比100%。学校注重学科与课程的内涵建设，采用“培养、提高、引进”的方式，遴选核心课程负责人。建立专兼职教师的双向交流机制，组建层次、结构、梯队等方面趋向合理并达到较高水平的教学团队。

1.3 课程基础

本课程教学条件完善，实验实训室齐全。校内配备标准化信息化专业教室，按照高职学生的认知规律，努力创设形象生动的教学情境，引导学生参与。在校外实训基地，教师采用多种工学结合教学模式，实现课堂与生产实践的零距离接触，可保证综合实践活动的开展。教师们能够利用学校网络教学平台智慧课堂开展混合式教学，教学手段多元化，实行“线上+线下”的混合教学模式，让学生利用丰富的网络资源，完成部分学习任务，培养学生的自学能力。采用的考核方式是理论+实践的总评考核形式，考核成绩采取过程性考核和测试结果综合的组成形式，最终成绩由专、兼职教师评价、学生个人评价和小组合作评价相结合。培养学生分析问题、解决问题的能力及团队合作精神，纳入学生良好的参与意识、人际交流、思维态度和刻苦钻研、积极进取等精神价值的内容做为评价点，以提高学生的职业素养。

2 课程诊改运行

2.1 两链打造

根据山东中医药高等专科学校精品资源共享课程建设标准和本课程建设目标，专业人才培养方案等，确立《生物制药技术》课程建设标准。本课程最终立足于7个维度（课程基本情况、课程团队、教学内容、教学方法与手段、支撑服务、课堂教学和教学质量），规划了7个二级指标，设计42个观测点，确立了相应的标准值、目标值、课程当前现状和预警值，确立将生物制药技术由需求课程发展为校级精品资源共享课的目标，在课程建设的整个循环周期内把控课程质量的稳步提升。

2.2 组织与实施

课程诊改与课程建设同步实施，学校、系部、课程团队分层推进、分类指导，课程责任主体与各级各项任务各司其职、分工明确，共同推进课程诊改。课程的改进过程依据“双链”体系，落实观测点与目标值，依据“8”字质量改进螺旋，动态实时推进常态纠偏和阶段性改进工作。通过全要素化控制统筹课程，完成信息反馈，形成本学期自我诊断意见、改进措施和自诊报告，落实螺旋进程，顺利进入下一轮诊改。

3 成效与展望

本课程在2019、2020和2021年度的诊改中，对标的42个观测点和目标值，达成度分别为83.3%、86.7%和92.8%。以达成观测点39个，未达成观测点3个，低于标准观测点6个，低于同类型均值观测点3个，同类课程中排名第3。未达标项目集中在课程团队中正高级职称数量和实验实训开出数目。经过诊改，明确了课程建设诸多方面的成效和不足。下一步将分析原因并落实改进措施，调整新的改进目标填入下一年目标标准。

3.1 教学资源精品化

通过课程诊改，整合了优势教学资源。课程资源包括音频、视频、动画、文本、图形，内容丰富、形式多元，涵盖了融媒体素材、实战案例、文本文献、文档课件素材等多种形式。使原有单一、量少的文本资源得到数量和质量上的提升，将现有教学资源有效整合，“颗粒化”程度比较丰富，单一知识点和总括部分都对应有相当数量的资源支撑，满足了学生学习多样性的需求。学生对课程质量满意度提高，职业技能水平大大提升。

3.2 教学手段多样化

在线上线下教学方面，利用智慧课堂教学平台，在学生中全面开展混合式教学。学生的主观能动性得到发挥，自主学习积极性显著提高，课堂案例分析、小组讨论、角色扮演、提交作业或作品开展教学，课下对教师授课进行教学评价，并通过与教师进行在线答疑交流等形式加深课程理解，引导学生积极思考、敢于实践。利用信息化教学平台，实现“教学做”一体化，并将线上考核成绩纳入课程总成绩。

3.3 教学团队优质化

通过诊改，教师明确了自身的角色定位，加强了教师团队成员之间沟通协助精神，也提升了自我素养。诊改后整个团队的信息化水平大幅度提升，教师的课程开发能力提高了，混合式教学模式的运用游刃有余。同时课程团队成员的科研水平也得到极大提升，教科研比赛成果显著，实现了教学、科研的全面提高。

3.4 课程体系规范化

经过诊改，标准化实施过程被融入到课程建设的各环节中，系统化过程中的课程标准、授课计划以及教案与教学进程必须严格相符。课程建设在事前、事中与事后围绕初始目标标准来进行，保持紧密联系。下一步工作将进一步梳理有效教学资源，提高有效资源的利用度，通过多个平台体系的混合式教学手段大力提升教学效果；加强课程思政，提升课程育人成效探索；优化课程建设质量监控信息化平台，实现教学质量全过程监控预警。

4 结 论

诊断与改进是职业院校的一项全面深刻的自我革新[1]。通过诊改，学校内部质量保证体系得以完善，学校教育教学管理和信息化水平得以提升。整个诊改体系重在专业和课程诊改，而专业的基础就是课程[2-3]。因此课程诊改是课程建设的内在驱动力，也是教师提升职业素养的衡量标尺[4-5]。基于诊改实施课程体系建设，可从根本上保证教学质量的提升[6-7]，为提高教学水平和人才培养质量提供新的途径。诊断与改进工作是高职院校提质培优的重点任务，是加强内涵建设的基础工程，是塑造质量文化的重要载体，也是自主保证人才培养质量机制常态化建设中的关键一环。建立科学合理的课程标准体系能够保障其课程内容与教学过程不断贴近实际工作与工作岗位[8]，培养能动性和创造性的优秀人才。在此背景之下，开展课程诊改与建设课程标准体系的探索与实践十分必要，而且应全面持续推进并获得长足的发展。

参考文献

杨磊.教学诊改视域下《营养配餐与设计》课程改革探索[J].大众科技，2021（23）：129-131.

陈克军.全面建设“跨界”课程，推进高职课程“诊改”[J].机械职业教育，2019（5）：15-18．

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尹达.主体教学诊断学力的内涵、原则及策略[J].教师教育学报，2015（5）：21-28.

刘志峰.高职院校内部质量保证体系诊改工作： 本质、意义和内容[J].职业技术教育，2016（18）：24-29.

任占营.职业院校教学工作诊断与改进制度建设的思考[J].国家教育行政学院学报，2017（3）：41-46.

李旺.高职院校教学诊断与改进工作[J].职教通讯，2019（11）：26-30.

刘骏跃.高职课程标准体系研究[J].中国标准化，2020（13）：42-46+54.

作者简介

李璐，硕士研究生，讲师，研究方向为生物制药。

（责任编辑：高鹏）