新课标下中小学体音美教师专业发展与提升

2022 年4 月，教育部印发了《义务教育体育与健康课程标准（2022 年版）》《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）。体音美教师在研读新课标时，既要理解课程性质、课程理念、课程目标、课程内容，把握学科核心素养的内涵，推动“教—学—评”一体化，又要采纳课程实施部分中“教学研究与教师培训”的建议，提升自己的专业素质和教学能力，从而更好地践行新课标，为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础。研究者对新课标下体音美教师的专业发展问题进行了深入分析。

一、中小学体育教师的专业发展

尹志华、孟涵等人在《首都体育学院学报》2022年第3 期发表的《新课标背景下体育与健康课程落实核心素养培养的思维原则与实践路径》一文中指出，要提升体育教师的核心素养，为核心素养在体育与健康课程中的落实提供坚实保障。

体育与健康课程的实施主体是教师，而如果要培养学生的核心素养，就必须要使体育教师具备相应的核心素养。作为指向体育教师的核心素养，应以中国学生发展核心素养和体育与健康课程的核心素养为基础，涵盖教师观、学生观、制度观，包括体育品德、体育人文底蕴、体育科学精神、体育运动能力、体育课程领悟能力、体育教学实施能力、课外体育执行能力、体育教研能力、学习与反思能力等方面。在此基础上，应从宏观—中观—微观层面建立促进体育教师核心素养发展的体系。在宏观制度层面，主管部门应该联合研究机构，做好顶层设计，这是提升体育教师核心素养水平的保障。在中观层面，各地方主管部门（各地教育局、教学研究室、体育局等）要在国家政策引导下，做好提升体育教师核心素养的引导工作，根据各地具体情况颁布地域性体育教师核心素养培养方案。在微观层面，体育教师要树立提升个人核心素养的意识并付诸实践，根据时代要求和学生需求调整学习重心。

韩兵、韩金明在《体育教学》2023 年第6 期发表的《指向体育教师课程领导力的卓越教师工作室研修实践》一文中指出，在体育与健康课程改革的大背景下，教师工作室可通过任务驱动，发挥骨干教师的课改先锋作用。

（一）“分工+协作”开发课程计划和课程资源

项目组对工作室的研修成果任务进行分解，教师按照所任教学段、年级、专业特长等，承担相应的分解任务，组织形成二级研究团队，完成开发相应的课程实施计划和课程资源的任务。在分工的基础上，项目组定期组织阶段成果汇报与交流活动，鼓励工作室成员共同协作和相互支持，并根据需求组织集体学习、专家答疑等活动，保证课程计划和资源开发的顺利进行。

（二）“行动研究”指导教学实践活动

行动研究是适宜一线教师开展教学研究的研究范式，也是实现新课标所提出的“教学即研究”的最佳途径。为此，项目组可组织“在行动中学习‘行动研究’”的专题课程，帮助工作室教师掌握行动研究的方法。在此基础上，要求教师使用行动研究工具，对自己负责开发的课程计划和课程资源等进行至少一个学期的实践检验，通过“边教学，边观察，边反思，边改进，边总结”的方式，完善和提升研究成果的质量。

（三）“教研+科研”结合推广研修成果

项目组要整合多方资源和搭建平台，推广和宣传工作室教师的研修成果，发挥更大的辐射和影响作用。首先，利用学院承担“国培计划”和市级培训的优势，组织包括专题论坛、教学观摩等教研活动，构建由工作室教师担任主要培训讲师的“二级培训”等，实现与来自各地的体育教师的深度交流。其次，通过申报课题、撰写和发表论文、结集出版成果书籍等多种方式提炼工作室研修成果。

姜勇、赵云山在《体育科学研究》2023 年第3 期发表的《创新实验室：技术赋能促进体育教师专业发展研究》一文中指出，技术赋能给体育教师的教学方式、教学理念、教学内容等方面带来全新的机遇和挑战。创新实验室能够促进体育教师多方协作和跨界互动，从而提升自身相关能力，实现专业发展。

（一）充分发挥互联网学习平台的教育功能

建立教师之间的信息交流媒介，借助网络学习空间，使教师间建立联系、形成信任机制。相同学科教师间可以相互交流、实时互动、共享经验、分享教学经历，形成同学科教师间的共同体，以便共享价值观和共同愿景、平等交流，促进权利共享、分享知识与经验，还有利于集体创造与实践。跨学科的教师间可以基于不同的学科性质、教育理念、学科知识、学科认知，建立跨学科教师间的共同体，用以打破学科之间的界限，促进教师跨学科交流，如高校体育教师与中小学体育教师以及其他学科教师进行通力合作，以促进教师共同进步。

（二）加强体育教师跨界交流

体育教师应将各学科所具有的专门性知识进行整合处理，要充分了解各学科、各课程之间的交叉融合关系，以及每门课程间共同的价值理念，打造属于自己的综合性知识体系，将各种教学方式灵活处理，应用到体育教学中。

（三）培养体育教师跨界素养与能力

跨界是指教师从教育领域向教育或非教育领域拓展，跨界交流可以培养体育教师横贯能力。学校应从教师的学习需求出发，组建教师跨界学习团队，如“无边界思维坊”、教师创意沙龙等。其中，“无边界思维坊”是由多位各学科骨干教师组成、涵盖所有学科的学习共同体，教师跨界交流有利于从不同的角色视角进行学习优化。

二、中小学音乐教师的专业发展

邓子健、孔凡琴在《教学与管理》2023 年第18 期发表的《基于新课标的中小学音乐教师核心素养建构及提升策略》一文中指出，充分观照新课标对中小学音乐教师的素养要求，中小学音乐教师的核心素养应包括以下几个维度。

（一）师德素养

师德是评价教师素养的第一标准，新课标强调音乐教育是美育的重要组成部分，其核心是培育学生的核心素养。音乐教师必须具备为人师表的道德自觉和追求卓越的专业情怀，做到“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。

（二）功能素养

功能素养是指教师应当掌握从教所需的条件性知识（或者策略性知识），它指向教师能否为学生提供学习支持和能否开展全人教育。“学习支持”素养是教师专业性的重要体现。

（三）学科素养

学科素养是指教师应掌握任教学科的知识及其教学方法，其是教师从教的基础。对于新时代中小学音乐教师而言，学科素养主要由音乐学科知识、中小学音乐课程知识和音乐学科教学法等构成。

（四）跨学科素养

新课标修订的一大变化是优化了音乐内容组织形式，设立了跨学科主题学习。为适应这样的变化，中小学音乐教师应当具备跨学科素养，即音乐教师超越音乐学科边界，通过整合多学科的知识、方法等解决音乐学科无法解决的复杂问题过程中所表现出来的知识、技能、情感、态度、价值观等的统一体。因此，音乐教师应当拥有宽广的视野和知识储备，在教学中应能够打破学科界限，实施“跨界教学”，通过知识整合，综合运用音乐及其他学科知识、技能和思维方式创造性地完成教学任务。

（五）合作素养和自我发展素养

合作素养属于教师社会素养的范畴，它不仅要求教师能够与学生、家长等合作以形成教育合力，还要求教师与同事进行专业合作，以加速自己的专业发展。而自我发展素养属于个人素养的范畴，它指向教师的自主发展。这要求中小学音乐教师应当具备自我管理、自我反思和自主发展能力，这样才能不断促进自身的可持续发展。

刘畅、尹爱青在《人民音乐》2023 年第7 期发表的《中小学音乐教师专业素养研究之国际比较与本土启示》一文中指出，国际音乐教师专业素养研究为我国音乐教师专业的发展与音乐教师教育的改革提供了理论参照与经验借鉴。

（一）关注音乐教师职前培养，注重音乐教师专业素养框架研究

音乐教师职前培养是促进音乐教师专业素养形成的关键时期。关注音乐教师职前培养，聚焦音乐教师专业素养框架的研究，是促进教师专业素养形成与发展的基本前提。

为促进我国音乐教师的职前培养，应深入开展音乐教师专业素养框架与标准的研制。依据教育部文件要求，在借鉴和分析国际音乐教师专业素养框架的基础上，立足中国音乐教育现实问题与发展要求，进一步细化和明确中国音乐教师专业素养构成要素与指标框架，以及细化音乐教师应具备的音乐教育信念、音乐素养、专业能力和教学能力，以适应音乐教育发展和人才需求。

（二）促进音乐教师专业发展，建构音乐教师专业素养发展模型

专业发展贯穿着音乐教师整个职业生涯，除了职前培养以外，在职教育也是音乐教师专业发展的重要时期。社会发展和教育改革迫切要求教师着重发展与素养教育相契合的专业素养。

为促进我国音乐教师专业发展，首先，应从宏观政策上明确音乐教师专业素养的重要性，提升音乐教师的专业价值，提高音乐教师的社会地位和经济地位，激发教师专业发展的内驱力；其次，从中观层面上建构音乐教师专业素养发展模型，明确音乐教师在专业发展各个阶段所应具备的素养水平要求，确定能够满足音乐教师个人需求的专业学习活动类型；再次，从微观层面上树立音乐教师专业发展意识，基于音乐教师专业素养发展模型，从音乐教师个体出发，以反思研究为核心，实现音乐教师专业素养的自主发展。

（三）加强音乐教师素养评估，完善音乐教师专业素养评价机制

音乐教师专业素养的评估与认证是促进教师专业发展的不竭动力。美国、英国、澳大利亚以及东南亚诸国家针对教师不同发展阶段、不同层次水平的教师开发了具体的评价标准及认证体系。

为加强我国音乐教师专业素养评估工作，首先，应构建音乐教师专业素养的评价标准，建立符合音乐教师岗位特点的考核评价指标体系，聚焦音乐教师专业素养，根据音乐教师不同发展阶段分层设计表现标准，建立可评可测的评价指标。通过实施教师素养评估，促进音乐教师队伍建设。其次，深化音乐教师专业素养评价改革。兼顾多元评价方式相结合，通过教师自评、表现性评价等方式，考核教师在应对教学中复杂性、真实性问题时所具备的实际能力，进而促进音乐教师专业素养的发展，提升音乐教师候选人质量，促进音乐教学实践。最后，进一步完善音乐教师专业素养评价机制，促进师范专业认证、教师资格认证、教师职称评聘一体化，以音乐教师专业素养为核心，建构音乐教师培养、准入、发展与认定多阶段、贯通式评价体系。

三、中小学美术教师的专业发展

陶旭泉在《中国中小学美术》2022 年第9 期发表的《论艺术新课标背景下中小学美术教师的专业发展》一文中指出，中小学美术教师应具备课程领导能力、教学创造能力和美术综合能力三个方面的关键能力。

课程领导能力是对课程的开发、应用、实施和管理的能力。新课标下发展中小学美术教师的课程领导能力，一要理解课程，形成主见；二要实践课程，积累经验；三要长期坚持，学会反思。

教学创造能力是指教师基于教学问题和情境，有创造性地提出新的教学策略和方法，从而使教学更加有效的能力。它是一种高级能力，是美术教师的一个关键能力。新课标下发展中小学美术教师的教学创造能力，一要发展敏锐的问题意识，二要培养深厚的教育情怀，三要提升发散性的思维品质，四要积累深刻的艺术理解，五要践行探索与研究实践。

美术综合能力是指综合运用多种美术知识技能解决实际问题的能力。新课标背景下的美术课程虽然融合了舞蹈、戏剧、影视等跨学科内容，但始终立足于美术学科本体，以精选的美术学科内容为主。新课标下发展中小学美术教师的美术综合能力，一要认识到美术技能对发展美术综合能力的重要性；二要坚持一专多能，发展自己的特长技能。

江海洋在《教育科学论坛》2023 年第25 期发表的《新时代县域中小学美术教研工作的核心任务与实施路径》一文中指出，中小学美术教研工作要服务教师专业成长，有效促进美术教师专业素养和美术课堂教学效益的提升。

（一）构建多级教研体系

美术学科教研是全体美术教师共同参与、共同完成的事业，教研活动时间的统一与学校分布的地域情况给教研工作带来一定的不便。为此，应建立县、片区、乡镇、学校一体的多级教研网络，从面上保证全员参与，从上至下保证新理念、新思想、新方法的传递与引领，由下而上可直接发现问题、找到根源，为校本教研提供资源。同时，在片区间开展活动，形成纵横联系的教研网络体系，营造学科研究氛围。

（二）扎实推进主题教研

主题教研是以美术教育教学中的问题为焦点，以寻求问题解决的方式方法为目标，调动广大美术教师积极参与的一种有效教研方式。通过组织县域教研会、片区联席会以及中心组会来对美术教师进行教学问题研究、主题研讨培训，这种研训活动是定期的、面向广大教师的活动。主题教研过程中，一要关注教学中的经验交流、传递；二要对教学中的问题加以提炼，形成专题，进行讨论、研究；三要针对美术教师的需求，开设专题讲座等；四要形成解决问题的理性与操作性的共识。

（三）搭建教师展示平台

通过以赛促练的方式，搭建美术教师的基本功比赛、优质课比赛等平台，促进美术教师主动、积极地强化研究与训练，提升个人专业素养。教学比赛，既可以是微型课教学、借班上课、说课，也可以是层层选拔赛、年段局部比赛。各类展示活动应根据需要，将比赛的规定、要求告知美术教师，便于教师针对自己的薄弱环节进行学习、训练，使之提高个人能力。

（四）开展美术专项研究

美术教研应聚焦美术教育教学中的典型性问题、特色性问题开展专项研究，引领美术教师立项开展课题研究与微型课题研究，学习应用教育科研方法，扎实开展研究实践活动，提炼研究成果，助推个人研究能力的提升及美术教学问题的解决。美术教研还要引领美术教师加强美术特色课程的开发研究。家乡的名山大川、风土人情、建设发展成就，都为美术学习与创作提供了素材。对于本地的一些民间艺术，与其相关的艺术欣赏，学习其制作工艺，以及了解其材料，都可以融入美术学科教学中。

（五）深入学校教师课堂

美术教研应加强新教师、骨干教师的跟踪培养，通过巡回指导、开展沙龙座谈、网络联系等方式对他们进行全面系统的、有阶段目标的培养。同时，做好教师的培养记录，根据教师的发展随时调整、补充训练内容。对于这些教师的培养，除教学技能外，更重要的是理念的改变和思维方式的培养。要站在学科领域的前沿，给予这些教师独立思考、亲自操作的空间，可以让他们承担一些片区研训组的负责工作，承担一些专题研讨或者举办讲座。在跟踪培养期间，要开展定期的短期脱产培训，如举办美术学科新教师、骨干教师培训，美术教师课堂教学素养培训，美术教师基本功培训，传递新理念，接受新思想，学习新方法，让美术教师在培训中研讨交流，相互借鉴，统一认识，发挥群体影响效应。