谈学生思辨性阅读与表达能力培养

曾建波

思辨能力的培养是教育中不可缺少的环节，而不是自由的选项，思维能力是学生必须要掌握的关键能力。《普通高中语文课程标准（2017）版，2020 年修订》中提出，语文教育必须要促进学生思维能力与语言文字运用的同步发展，语言是思维的载体，借助语文教学对学生进行思辨性阅读与表达能力的训练，可以让学生在文本的阅读、赏析、品鉴、分析、表达等过程中，提升思维质量。

一、教学目标——指向思辨性阅读与表达能力发展，制订目标

教学目标对于教学活动的开展具有导向的作用，因此，在教学目标制定中渗透思思辨性阅读与表达能力的培养，可以为教师后续的教学指明方向。教师应充分地考虑学情，围绕思辨元素进行重点规划与设计。

以《庖丁解牛》一课为例。以往教师的教学目标设置大多为以下三点：（1）掌握文言字词和特殊句式，流畅、正确、有感情地朗读文言文；（2）通过对庖丁解牛场面与经验的了解，分析庖丁的人物形象；（3）了解庄子的哲学思想，抓住文章主旨。通过对这三个教学目标的分析，可以发现教师对学生需要达到的学习目标措辞依然是“掌握”“了解”“抓住”等模糊性的词汇，体现出教师更多地关注学生的学习结果，鲜少对学生的思辨学习过程的关注，对学生的思辨性阅读与表达定向不准确，重视度不足，为高中生在语文学习中提供的思辨性空间有限，从而阻碍了高中生的思辨能力发展。在以思辨性阅读与表达能力培养为目标的背景下，需要教师重新制定教学目标，结合单元教学提示与单元学习任务进行调整，如将第二条和第三条教学目标进行整合，修改为：学会分析事件发生与变化的根本原因，能够站在不同的视角评价庖丁解牛背后的观念，比较分析庄子在本文中体现出的思想观念与孔孟思想的不同之处，理性地判断儒家思想与道家思想的文化内涵，正确地评价儒家、道家思想文化的现实意义与价值。这样的教学目标突出了对学生思辨能力培养的定向，将倾向于学习结果的模糊性措辞进行修改与调整之后，变成了关注学生学习过程、思维动态的具体思辨性阅读与表达，无论是在措辞上还是在目标方向上，都能够清晰地指导学生在语文学习中的思维活动，是对学生思辨性阅读与表达能力发展的关注，能够为学生的思辨阅读与表达提供更多的空间和机会。

二、教学内容——以思辨性阅读与表达能力培养为出发点，精选材料

在高中语文教学中教师对学习材料的精心选择与设计，都可以促进学生的思辨性阅读与表达能力发展。想要实现预期的教学目标，就需要教师注重学习材料的合理选择，以拓展更多的语言素材进行思辨性的表达讲练，从而产生内在学习动机，从丰富的学习素材中形成认知冲突，激活学生的思辨性阅读与表达的意识。

以高中语文必修一第六单元的教学为例。这一单元的教学主题是“学习之道”，其中包含了《劝学》、《师说》、《反对党八股》、《拿来主义》等篇目。《劝学》中荀子谈及了个人的学习经历，从修身立德的角度讲解了学习之道；《师说》中主要谈及的是从师之道，设计到教师个人与外界之间的联系；在《反对党八股》一文中，毛泽东主张抛弃党八股，采取生动的、鲜活的马列主义文风；《拿来主义》中强调了“拿来”为第一步，在“拿来”的基础上进行“挑选”“区别”才是重点，中国想要发展需要在继承的前提下敢于创新。教师结合本单元的教学主题进行单元内文章的整合，为学生提供论说经典文章的专题学习活动，要求学生在论证说理中积极地阐述自己的想法，掌握思辨的方法。单元内容的整合，为学生梳理了系统性的思辨学习材料，是培养学生形成思辨性阅读与表达能力的重要依托。除了课内学习材料的整合之外，教师还应充分地运用课外语言材料，如在有关“时事评论”类的教学中，学生对于课外的语言材料掌握有限，因此在思辨性的讨论与表达中往往缺乏足够的论据支撑，在观点表达时表现的缺乏思维深度，不利于高中生全面地分析问题。因此，教师可以挑选富有争议的时评语言材料，如，一名女孩在得知自己考上北大之后，在发表演讲中的“感谢苦难”行为，引发了众人的讨论，有的人赞同困难可以让一个人更加地成熟，也有的人认为苦难并不是一个人成功的必要条件，反应会让原本幸福的人生变得磕磕绊绊。通过对“感谢苦难”的材料阅读，引发学生对“苦难是否是成功路上的必需品？”“我们现在没有成功的原因是否是因为缺少困难？”、“你认为苦难对人有价值吗？”等问题的争议，以时事评论的语言材料为发展学生思辨性阅读与表达的重要载体，引发了学生的辩证思考意识。

三、教学途径——提供思辨性阅读与表达的实践机会，发展思辨能力

在语文教学中培养高中生形成思辨性阅读与表达能力，需要学生经历充足的语言实践活动，在实践活动中掌握方法、积累经验，在具体的学习任务中经历内容分析、观点阐述、论据搜集、分析与评价的过程，促使学生在多向互动中实现多元解读，获得思辨性阅读能力、思辨性表达能力的共同发展[。

《鸿门宴》节选自《史记·项羽本纪》，在写作中司马迁刻画出了一个又一个栩栩如生的形象，故事情节更是跌宕起伏，描述了刘邦是如何从被动变成主动的。在这篇文章的学习中，教师可以组织学生以小组为单位，完成以下几个学习任务：（1）从具体的字词分析入手，体悟作者的写作技法，如：思考“召”与“招”的区别、意思与具体内涵；（2）从细节入手分析人物，如：阅读“沛公则置车骑，脱身独骑……道芷阳间行。若是将这里的“与”理解为沛公和樊哙等四人一起持剑盾逃亡，那么为什么前文中却说“脱身独骑”呢，你认为前后说法是否矛盾？如何理解“与”字是正确的呢？（3）从字词入手抓人物性格特点，如：“项王即日因留沛公与饮”一句中的“因”应如何理解，有的学生认为是“于是”，也有的学生认为应该理解为“趁机”，你同意哪种说法，说一说理由。在这个过程中，教师通过小组合作讨论活动组织的形式，为学生搭建了思辨阅读与表达的平台，通过三个合作学习活动的布置，引发了学生对问题的思考与表达，学生们先在组内说出自己的看法，再组内成员的意见补充，也可以将想法或者是不同的意见写出来，将自己的观点写成一篇有理有据的文章，促进学生在思辨阅读之后的思辨写作表达，促使学生在组内成员讨论以及组间辩论中，实现思维碰撞，获得思辨性阅读与表达能力的发展。

四、评价方法——聚焦思辨性阅读与表达能力培养，明确评价标准

众多研究表明，当学生缺乏思辨意识、能力与习惯时，教师对学生的引导作用就显得尤为重要了。评价是课堂教学中不可或缺的教学环节，其以最近发展区理论为依据，对学生现有水平以及学习之后所达到的水平进行对比，并以评价为手段，促进学生获得进一步地成长与进步。

在以发展学生思辨性阅读与表达能力中，高中语文教师应明确思辨技能评价的标准，其主要包含对话题、主题或观点把握是否准确；是否能够清晰、凝练地表达观点；在思辨表达中是否有条理、有依据；思辨的观点与立意是否有一定高度；是否能够灵活地提出观点，论据是否有新意。同时，在教学评价前，教师应明确评价的基本原则，坚持因材施教的教学原则，结合处于不同发展层次的学生，进行不同难度级别的思辨阅读与写作技能评价。

总之，思辨性阅读与表达能力的培养是一直值得每一位教师思考的问题并能够结合高中生现阶段的思辨水平与语文学科特点，找到培养方法，以达到预期的教学目标，促进高中生的思辨能力发展。