读后续写对英语动词短语的促学效果研究

冯 燕，杨 梅

（华南理工大学 外国语学院，广东 广州 510641）

练习对于提高二语学习效率关系重大[1-3]，如何在教学中优化二语练习效果一直是认知语言学和应用语言学的研究热点[4-5]。对于缺乏真实的二语使用环境、课堂教学时间又有限的英语学习者而言，寻找高效的练习形式促学英语尤为重要。

英语短语动词（如carry on, break up）使用普遍[6-9]，但语义复杂、难以掌握，是二语学习者经常规避使用的语言特征之一[10-12]。研究者们多年来致力于寻找能有效促学英语动词短语的练习，例如，Strong & Boers[13-14]比较了提取练习与试错练习促学动词短语的效果，发现提取练习更有助于动词短语加工，能够优化动词短语学习效果。王初明[15]提出的续论强调，“续”是解决静态语言知识转化为动态内容表达的有效方法。基于续论开发的读后续写练习要求学习者先充分理解前文获取信息，为续写搭建情景模型；续写过程中将获得的语言目标结构融入到动态内容表达中，可以提高语言产出能力。由于目前尚未有研究探讨读后续写练习对动词短语的促学效果，本研究拟对比提取练习、试错练习与读后续写练习对英语动词短语的促学效果，寻找能高效促学英语动词短语的练习形式并分析其促进语言知识向应用转化的原因。

一、文献综述

（一）提取练习与试错练习对二语词汇学习的影响

提取练习强调在语言使用中提取储存在记忆中的信息。认知心理学[16-17]和二语研究[18-19]皆表明提取练习对学习具有积极影响。这种测试效应[20]的优势在二语词汇学习中也得到证实，例如，Barcroft[18]采用提取练习考察二语学习者对目标词汇的掌握情况。实验要求学习者学习屏幕上显示的单词-图片之后，提取组向受试呈现没有单词的图片并要求他们回忆相应的单词，然后再次呈现单词-图片，以便受试验证其回忆的准确性。而重复学习组则要求受试重复学习同一个单词-图片2 次。结果发现参加提取练习的受试在后测中取得更好的成绩。

然而，认知心理学研究发现，不仅“学习+测试”能促进学习者对目的语的学习，“测试+学习”也对学习效果有促进作用[21-24]。尽管学习者是在缺乏陈述性知识的前提下猜测答案，但前测为学习者提供的线索可以增强后续学习内容的保留[25]。Potts & Shanks[26]采用一系列实验探究了试错练习对词汇的学习作用。实验要求2组受试以试错方式学习他们不了解的单词。一组受试参加的测试为多项选择题，而另一组受试则自由猜测单词含义。后测结果发现，虽然2组受试皆以试错的方式学习单词，但是参加自由猜测测试的实验组取得更好的成绩，在练习中产生的错误答案也会影响词汇词汇学习[14]。

提取练习和试错练习皆能促学词汇，但哪种练习类型促学效果更好？Warmington & Hitch[27]的实验要求成年受试学习新事物对应的单词，一组受试仅重复读单词，另一组受试在学习单词之前根据单词的第一个字母猜测单词。即时提示回忆测试结果发现，相比试错练习，无错学习方法显著提高了学习效果，且3～4 天后延迟测试结果显示学习效果仍得以保持。Strong and Boers[14]的研究更直接地比较了2种练习对动词短语的学习效果。该研究对比日本大学生以提取练习与试错练习学习英语动词短语的效果。提取组要求受试先学习一组动词短语及其释义，然后在提取练习中根据释义回忆相应的动词短语；试错组要求受试先根据动词短语的释义猜测相应的动词短语，再根据反馈学习正确的答案。即时后测结果表明，提取练习效果明显优于试错练习。研究结果表明，学习者在练习之前获得陈述性知识有利于对其进行提取加工。但与Warmington &Hitch[27]不同的是，Strong & Boers[14]的延迟测试发现提取组和试错组学习效果都无法保持。

目前比较提取练习与试错练习促学效果的研究在实验设计上有共同的不足，即练习的设计多为脱离语境的机械操练[15,17,28]。然而，词汇的习得在很大程度上是在语境中发生的，学习者需要在以意义为中心的阅读活动中强化对词汇的认知[29,30]。另外，根据适当迁移加工理论（transfer-appropriate-processing）[31]与技能专用性理论[32]，学习目标是为了发展二语使用能力，练习设计应为二语学习者提供语言技能使用的语境[33]。因此，值得探讨为提取练习与试错练习创设语境是否能增强语言知识向应用转化的可能。

（二）“续论”与外语学习的动静接口问题

王初明[15]指出，外语学习的难点是将学过的语言知识适配到动态的内容。二语学习者难以将课堂上学习的语言知识（语言规则、词汇等静态陈述性知识）运用到实际的内容表达（动态变化的内容），因此外语学习的根本性问题也称为“外语学习的动静接口问题”[15]。为解决这一根本性问题，王初明[15]论证了续论能够实现外语学习的动静接口问题。第一，基于续论的读后续写练习要求学习者根据前文自主表达内容以补全全文，将阅读前文阶段获取的静态陈述性语言知识对标到续作中的动态内容表达；第二，“续”伴有丰富语境。由于续作需要根据前文内容和语境预测后续内容，与前文共享语境，学习者得以在内容动态表达过程中瞬间提取静态语言知识。第三，读后续写练习将语言理解与产出紧密结合，有助于学习者在续写受阻时回顾前文模仿语言表达，产生协同效应，语言产出趋于目的语。王初明[15]认为，通过静态操练获得的陈述性语言知识难以迁移到动态语言表达，主要原因在于忽略了学习者自主创造内容的能动性与在理解与产出紧密结合过程中创造性模仿语言表达的作用。

续论认为高效学用语言的基本思路是内容创造与语言模仿相结合。其促学效果得到多项实证研究的支持[34-40]。创造性模仿并非生搬硬造，而是在充分理解前文后，为补全故事发挥主观能动性，表达自己的思想，如遇到表达困难可模仿前文的表达。Rassaei[41]以英语学习者为受试，开展一项外语读后输出实验，考察3 种不同的读后输出任务对二语词汇的识别与回忆的影响。实验要求所有受试阅读同一篇故事, 然后使用阅读中提供的目标词汇完成不同的输出任务。第一组读后写概要, 第二组根据前文故事提出问题并回答，第三组续写故事。后测显示续写组识记和回忆目标词汇的效果最好。Zhou[42]探究创造性模仿任务促学英语词汇的效果。实验要求某大学一年级英语专业学生随机分到3 个小组。一组做读后续写练习，一组最读后复述，一组做对照。结果显示续写组所获得的目标词汇的接受性与产出性知识显著优于复述组，且保持更久。此外，续写组产出性词汇与创造性模仿呈显著正相关。Zhang[43]对比了对后续写练习与读后完型填空练习对日语词汇学习效果。读后续写练习要求受试用目标词汇续写，而读后完形填空练习要求受试用目标词汇填空。研究结果显示读后续写练习更能促进日语词汇学习。以上研究表明，续写练习要求受试充分理解前文，注意目标词汇的学习，在补全故事的过程中斟酌使用目标词汇，提高对目标词汇的识别与产出能力。这表明，学用语言由学习者自主创造内容对标动态内容表达，增加了语言学过会用的可能性[15,44]。

综上所述，二语学习的效率一定程度上取决于练习形式是否能促进静态的、惰性的语言知识转化为动态内容表达。动词短语学习是外语学习的主要组成部分，基于续论的实证研究对动词短语的关注较少，Zhang & Zhang[40]和王启、王凤兰[45]指出，读后续写对某些语言项目的促学效果不明显，尤其是未见读后续写促学动词短语见诸报道。本研究旨在填补这一空白，具体研究问题为：

1）读后续写练习、提取练习与试错练习在英语动词短语的促学效果上是否存在差异？为什么？

2）学习者对3种练习形式的促学效果持何种态度？

二、研究设计

（一）研究对象

实验受试为广东某高校非英语专业一年级3个平行班的79名中国学生。3个班的英语授课内容一致，且同步开展。3 个班在最近一次英语综合测试中的分数无显著差异，说明他们的英语水平相当。我们随机选取一个班进行续写练习（以下简称“续写组”，n=25），一个班进行提取练习（以下简称“提取组”，n=29），另一个班进行试错练习（以下简称“试错组”，n=25）。所有受试都没有出国学习与生活的经验，在国内平均学习英语年限为9 年。实验间无针对目标动词短语的教学。

（二）目标动词短语

目标动词短语选取过程如下。首先，从 Strong& Boers[13]实验材料中选取28 个一词多义的动词短语。然后根据任课教师的判断以及故事情节发展的需要，最终选取10个受试不熟悉的目标动词短语并取其比喻义（见表1）。

表1 目标动词短语

（三）实验材料

实验材料为1 篇阅读材料、3 套练习题（分别用于续写练习、提取练习与试错练习）及2 套测试题（用于后测与延后测）。

阅读材料是一篇名为My Father’s Dragon的英文故事，讲述一个小男孩前往海岛营救一条小龙的故事。抹去结尾后，文章长1139个词。该故事选自受试未读过的初级英语读物，语言难度适中，确保了受试对故事内容的理解。根据研究目的，我们把目标动词短语恰当地嵌入阅读材料[36]并加上下划线以引起受试注意[46,47]。故事之后附录目标动词短语英语释义与对应的汉语表达。为了强化对前文的理解，故事后附加10个阅读理解判断题目。

根据研究目的，我们根据阅读材料编制3 种练习形式。第1 种练习形式为续写练习，即要求受试读完阅读材料后用目标动词短语续写故事结尾；第2 种练习形式为提取练习，即要求受试先读完阅读材料后完成目标动词短语的词形、词义和用法的练习及与阅读内容有关的练习；第三种练习形式为试错练习，与提取练习相反，即要求受试先完成目标动词短语的词形、词义和用法的练习及与阅读内容有关的练习，再阅读故事。

测试题采用Strong & Boers[13]的目标动词短语填充任务，要求受试将对话中的短语补充完整。为促进目标动词短语的生成，其首字母和对应汉语均已给出，如（1）所示。测试题共涉及15个动词短语，其中10个为目标词，其余为干扰词。测试题共2套，题目相同但顺序不同，用于后测和延后测。

（1）A: Hey, Yuki, if you’re not busy after work,do you want to h_____o____（闲逛）with me?

B: I’m sorry, Mike, but I’m not feeling well today.How about tomorrow？

（四）实验流程

本实验为期3周，由预测试、干预（treatment）、后测、延后测4部分组成。第1周，43名不参加正式实验的同水平学生参加预测试，目的包括进一步确认目标动词短语和干扰词，明确3种练习形式的完成时间及任务指令，明确完成后测所需时间。第2周对受试进行干预，具体形式包括：1）续写组读完阅读材料后续写不少于300字的结尾，且必须用到前文出现的10个目标动词短语，任务限时60 min；2）提取组先读完阅读材料后完成与前文出现的10个目标动词短语及阅读内容有关的练习，任务限时55 min；3）试错组先完成与前文出现的10 个目标动词短语及阅读内容有关的练习后再阅读故事，任务限时55 min。干预之后，受试先完成限时5 min的干扰任务再进行后测，限时30 min。第3 周进行延后测，限时30 min。（具体实验程序见图1）

图1 实验程序

（五）数据收集与评分标准

针对第1个研究问题，我们收集了3组受试的后测与延后测答案。评分时，每题给出正确的动词短语即得1分，拼写错误不得分，满分为10分，干扰题不计分。分别计算出受试在后测与延后测得分的平均值、标准差和得分率，利用SPSS16.0 对实验数据进行了单因素方差分析。

针对第2个问题，我们在延后测结束时发放了1份调查问卷，主要询问受试对以上3 种练习形式促学动词短语效果的看法。另外，在受试完成调查问卷填写后，笔者从每个实验组随机挑选了2 名学生进行访谈，进一步掌握学生对不同练习形式的真实想法。

三、实验结果

（一）续写练习、提取练习与试错练习的测试结果

表2 给出了续写组、提取组和试错组在后测与延后测中得分的描写性数据。单因素方差分析检验结果显示：在后测中，3组的动词短语产出测试正确率无显著差异，F（2,77）=0.685，ρ＞0.05，η2=0.017。3组的正确率均超过80%，说明3种练习形式均可以促进动词短语的习得。然而，在1周后的延后测中，3组的动词短语产出测试正确率差异显著。单因素方差分析检验结果显示：F（2,77）=7.66，ρ＜0.001，η2=0.166。续写组平均分高于提取组与试错组，表明读后续写练习比另外2种练习更能促进动词短语习得。

表2 3组受试在后测和延后测中的得分

图2 显示了3 组在后测与延后测中正确率的变化差异。从目标动词短语选取过程与预测试成绩可知，受试对目标动词短语几乎是陌生的，然而后测显示，3组练习正确率超过80%，其中续写组正确率最高。在1周后的延后测中正确率均有所下降的情况下，3组仍然能够保持40%以上的正确率，其中读后续写练习更是保持了接近70%的正确率，说明3 组练习皆有利于动词短语习得，其中续写组动词短语正确率保持显著高于提取组与试错组，试错组保持率最低。

图2 3组受试在后测和延后测中目标动词短语的正确率

（二）受试对3种练习的反馈

本研究收到续写组25 份、提取组29 份、试错组25 份对练习形式的反馈意见。我们对反馈意见进行分析总结后发现，续写组有84%的学生认为续写练习有利于动词短语学习，16%的学生认为帮助不大；提取组有82%的学生认为提取练习有利于动词短语学习，10%的学生认为帮助不大，而8%的学生认为没有帮助；试错组有80%的学生认为试错练习有利于动词短语学习，20%的学生认为没有帮助。

3 组受试对练习形式的反馈内容要点显示，续写组大部分学生认为读后续写练习有利于动词短语的习得，认为在补全故事的过程中可以用动词短语表达自己的想法，不会表达的时候可以回顾前文模仿。提取组有少数的学生认为提取练习对动词短语习得没有帮助，因为仅仅从前文找到答案，没有机会使用目标动词短语表达内容。试错组有较多的学生认为试错练习对动词短语习得没有帮助。试错练习没有为学生提供可学习的“样板”，在猜测答案时产生的错误会根深蒂固存在记忆中，即使是在练习后再从阅读中找到答案，也会在后测中再次犯同样的错误。相比之下，读后续写练习在语境中为学生提供目标动词短语的静态语言知识，同时通过在续作中创造性模仿动词短语的表达，促进静态语言知识向动态内容表达转化，实现学用结合，提高动词短语学习效率。

四、讨论

本研究旨在考察读后续写练习、提取练习与试错练习促学英语动词短语的效果。实验结果表明，读后续写练习更能显著促进英语动词短语的习得；这种促进作用在1 周后仍得以保持。另外，受试对读后续写练习形式普遍持认可态度。下面围绕本文的2个研究问题，结合3种练习形式的特点，同时借助受试对练习形式的反馈要点，对上述结果作进一步剖析。

从2 次后测试来看，提取组受试目标动词短语的保持效果略优于试错组受试，为学习者输入陈述性语言知识并提供提取目标结构机会的练习形式促学效果更好。该研究结果支持技能习得理论，即获得程序化的语言知识必须先达到技能习得的第一阶段，即建立陈述性言语知识[1,48]。这一阶段的重要性在于帮助学习者构建目的语语言表征，为随后提取信息做准备。另外，本研究结果与Strong & Boers[14]不一致的方面在于目标动词短语在延后测中并没有出现“地板效应”（测试成绩几乎为0），即使是试错练习也达到近50%的正确率，提取练习更是高达56%。我们认为主要原因是2种练习均为动词短语的使用提供了恰当的语境。Strong & Boers[14]仅仅给受试提供了短语动词及其释义，受试没能将短语动词与恰当的语境粘合，导致学习效果难以保持。比喻性短语动词的挑战之一在于一个词形与多个词义的匹配[7]，若目标词汇脱离语境，学习者则面临更大的形-义匹配负担。学习者在恰当的语境中学习词汇更容易理解目标词汇，而且学习者将目的语中的某个语言项目贴上目的语的语境标签时，该语境具有重新启动的功能[49]。如本研究中的目标短语动词dive in，如果没有恰当的语境，学习者可能会直接理解其字面意义，认为是“潜水”的意思，但结合上下文His mother found the cat diving in by the saucer（小碟）in the cellar and she was extremely angry. 学习者很容易理解dive in 表示“吃，进食”，如果学习者再次遇到类似的语境，大脑储存的语境信息有可能重新启动，以致学习者能够准确使用dive in这个短语动词。

同样为学习者在语境中提供陈述性语言知识，但是后测显示续写组受试目标动词短语的习得效果显著优于提取组受试。为何读后续写练习对动词短语具有促学优势？王初明[15]指出，基于续论的读后续写练习有助于将静态陈述性语言知识适配到动态内容表达，拆除“静态学”与“动态用”之间的藩篱，解决语言学习“动”与“静”的接口问题。续论在语境丰富的前文中为学习者提供目标动词短语的陈述性语言知识，学习者为了能够续必须充分理解前文，在补全故事时不断与前文互动，创造性模仿前文目标动词短语的表达，提高词汇习得效率[41-43,50,51]。Zhou[42]研究发现，促进静态语言动态使用的主要因素在于“创造性模仿”，具有想象力的创造性模仿要求学习者在续写中使用目标词汇表达新的内容，激活脑区的范围扩增[41]。在本研究中，续写组要求受试使用目标动词短语续写故事，当遇到表达困难时可以模仿前文表达。例如，前文中出现turn off 的句子为：Particularly ugly old cats always turn her off（使厌倦），而受试在续作中表达了这样的句子：Your life will turn you off if you always live in the same place.受试从前文模仿动词短语的词形、词义与用法，表达自己的思想。王初明[52-54]指出，学习者在自主创造内容过程中，一旦主动使用生词生句，记忆即可加深，学得更加扎实有效；“而且容易产生成就感，增强外语学习的兴趣和动力”[52]。与读后续写不同，提取练习要求受试以静态的方式操练目标动词短语的词形、词义与用法，无内容创造，因此无法实现静态语言知识转化了动态内容，学习效果自然较弱。

根据受试对3 种练习形式的反馈要点，最受欢迎的练习形式是读后续写，其次是提取练习，最后是试错练习，表明读后续写练习得到学习者普遍认可。读后续写练习创造了语言学过会用的条件，增强了学习者的学习信心，对读后续写练习的积极看法也有助于保证这类练习形式对动词短语的促学效果。张晓鹏[55]、Zhang & Zhang[40]研究也发现读后续写有利于减轻写作压力和培养写作成就感。提取练习没有提供学习者主动使用语言的机会，欠缺对目标动词短语的深度加工，而试错练习没有提供先学后练的条件，猜测学习法减弱了受试的自信，即使提供了后续学习机会，记忆中错误的猜测先入为主，依然难以纠正[56]。

五、结语

传统的二语练习大多关注静态操练，忽略语言知识转化为语言应用，导致在实际运用语言时难以瞬时提取语言信息。本研究通过对比读后续写练习、提取练习与试错练习对动词短语的促学效果，以及学习者对3 种练习形式的态度，发现读后续写练习是一种更优化的二语练习方式。学习者在续作过程中可以保证语言知识学过会用，语言理解与动态产出紧密结合，缩小语言静态操练到动态表达的时空距离，解决语言学习“动”与“静”的接口问题[15]。总之，在促学效果方面，静态语言知识静态操练的练习不如把静态语言知识适配到动态内容的练习。

须指出的是，本研究仍然存在一些不足。第一，由于条件限制，此次试验被试人数偏少，导致实验信效度受到一定影响。第二，我们只考察了延迟1 周后的促学效果，未能对更长时间的保持效果进行测量。在今后的研究中，可通过更大的样本，更长周期的延后测试进一步验证读后续写对动词短语习得影响。