二语动机自我系统、英语水平与英语学习动机减退的关系——基于某高校非英语专业学生的实证研究

卜 伟，王晓龙

（1.马鞍山职业技术学院 应用外语系; 2.安徽工业大学 外国语学院，安徽 马鞍山 243000）

二语学习动机一直在二语习得领域备受关注，与之相比，二语学习动机减退是一个较新的研究主题。动机减退（Demotivation）又称“动机缺失”或“负动机”。Dörnyei 将动机减退定义为“减少或削弱行为意图或持续行动的动机基础的特定外部力量”[1]。随着研究的深入，学者们发现除了外部因素，学习者的学习策略、自信心、学习兴趣等内部因素同样会引起动机减退。Kikuchi 在Dörnyei 定义的基础上增加了“内部力量”这一表述，但是该定义忽略了各因素间的相互影响[2]。因而，后续的研究者们，如 Falout等、周慈波开始从2个方面来定义动机减退，一是由于外部因素的直接影响而致使学习者缺乏动力，二是外部因素对学习者的自信心和学习兴趣等内部因素产生负面影响，进而导致学习者的积极性降低[3,4]。

已有的研究表明，动机减退现象在非英语专业大学生中广泛存在，是造成大学英语学习费时低效局面的重要诱因。鉴于此，本文欲以二语动机自我系统理论为研究视角，通过实证研究探索非英语专业大学生的英语学习动机减退情况，以期帮助学生减缓英语学习动机减退，重塑英语学习动机。

一、二语动机自我系统研究综述

加拿大心理学家Gardner&Lambert把语言学习动机取向划分为融合型动机和工具型动机2类。融合型动机是指学习者在学习第二语言的过程中，对语言产生了强烈的兴趣，并渴望融入到该语言文化中去；工具型动机与融合型动机相对，是学习者为了实现升学、就业等实际价值而进行语言学习的动机[5]。这种二分法在过去的半个世纪中一直是动机研究的主流，并在不同的语言环境中得到了证实。

Dörnyei 认为“融合型动机”在双语环境中尤为适用，因为第二语言学习者对目标语言社区有清楚的认知，希望获得目标语言社区的认同，并为这种认同感感到自豪。但在中国、日本和韩国等单语国家中，这种说法并不能成立。因为这些国家的学习者在学习外语而不是第二语言时没有清晰的二语社区形象。此外，在全球化背景下，英语已经成为一种国际语言，大多数二语学习者学习英语更多的是为了培养双文化认同，而不是融入特定的目标语言社区。因此，Dörnyei在修正并发展心理学派动机理论的基础上，提出了二语动机自我系统（L2 Motivational Self System, 简称 L2MSS）理论[6]。该理论由理想二语自我（Ideal L2 Self）、应该二语自我（Ought-to L2 Self）和二语学习经历（L2 Learning Experience）三部分组成。

理想二语自我是语言学习者渴望成为的一种理想化的自我形象。如果学习者渴望熟练掌握二语，理想自我可以作为强大的动力，刺激学习者学习该语言，从而消除实际二语自我与理想二语自我之间的差异；应该二语自我是为了满足他人期望和避免可能出现的负面结果所必须具备的特征，这意味着学习过程中涉及的义务和责任，比如为了通过考试或获得学分而学习一门语言；二语学习经历涉及与直接学习环境和体验相关的情境动机，包括老师和同伴的影响、成功的经验等[7]。不同的学习经历对二语学习者有不同的影响。愉快的学习经历可能会带来成功和富有成效的二语学习成果，而消极的学习经历可能会导致语言学习的失败或学习者失去学习热情。学习二语的最初动机可能不是来自一个人内在或外在形成的自我形象，而是来自于富有成效的语言学习经验[8]。

二语动机自我系统弥补了融合性动机解释力的不足，丰富了外语学习动机理论，日益成为动机研究的新范式。学者们将该系统作为理论框架，在不同文化背景下对其进行验证。Lamb证实了二语动机自我系统适用于印度尼西亚的语言和文化背景；Taguchi等人的研究表明了该系统理论在日本、中国和伊朗的适用性；Ryan 则验证了其在日本的有效性[9-11]。随后，国内学者开始聚焦二语动机自我系统与学习行为的关系研究。展素贤、白媛媛研究结果表明理想二语自我对学习者的预期努力具有更好的解释力和预测力[12]。端义镭等则认为二语学习体验对学习努力程度预测力最强[13]。而孙丽萍[14]、孙云梅，李赞[15]的研究结果显示，理想二语自我、二语学习体验与学习者的预期学习努力均高度相关。关于应该二语自我，虽然很多学者将它的作用边缘化，但端义镭等[13]、刘岗林[16]、李昆[17]认为应该二语自我对学习者英语学习动机、英语水平的影响同样不容忽视。

已有的研究集中在对理论的验证以及二语动机自我系统与学习行为的关系上，而二语动机自我系统与动机减退之间的关系目前鲜人有论及。鉴于此，本研究拟采用问卷调查和半结构式访谈相结合的方式，以非英语专业大学生为研究对象，考察其二语动机自我系统的总体情况，探索二语动机自我系统、英语水平与动机减退之间的关联性，以便更好地帮助学生完善二语动机自我系统，重塑英语学习动机，提高英语学习的主动性和有效性。

二、实证研究

（一）研究对象

采用整群随机抽样的方式，随机抽取某高校大二非英语专业的学生112人参与问卷调查。共发放问卷112份，回收有效问卷108份。108人中有男生59 人，女生49 人，均参加过英语四级考试。他们的英语水平以四级考试的成绩来衡量。

（二）研究问题

本研究拟考察以下问题：

1. 非英语专业大学生二语动机自我系统总体情况如何？

2. 不同英语水平的学习者二语动机自我系统是否存在差异？

3. 动机减退程度是否因英语水平不同而存在差异？

4. 不同英语水平的学习者二语动机自我系统三要素与动机减退之间有何相关性？

（三）研究工具

本研究采用问卷调查和半结构式访谈的形式进行。调查问卷共包含3个部分。第一部分为学生基本信息，包括学生年龄、性别、专业、四级成绩等情况。第二部分是二语动机自我系统量表，其编制参考了Taguchi et al.[10]和Papi[18]等的二语动机自我系统量表，共15个题项，包含了理想二语自我、应该二语自我、二语学习经历3 个维度。各题目选项采用李克特五级量表形式，选项从“完全不符合”到“完全符合”，共5 个等级。第三部分为动机减退量表，是在参考周慈波、王文斌[4]以及汤闻励等[19]的量表基础上设计的，共16 个题项，涉及学生因素、教师因素、学习材料和学习环境等变量。题目选项同样采用李克特五级量表形式，选项从“完全没有”到“非常严重”，共5个等级。笔者选取了30名学生对问卷进行了预测，二语动机自我系统量表信度系数（Cronbach’s Alpha）为0.736，动机减退量表的信度系数为0.822，说明量表信度符合测试要求。

问卷调查结束后，笔者随机挑选了13名被试参加半结构式访谈，访谈内容主要涉及二语动机自我系统状况、动机减退因素、对学习行为的影响等。

（四）数据收集与分析

本研究数据全部录入SPSS21.0 进行数据处理。数据的处理主要使用3 种方式：一是通过描述性统计了解学生的二语动机自我系统三要素的基本情况；二是运用独立样本T检验，分析不同英语水平的学习者二语动机自我系统三要素、动机减退情况是否存在显著差异；三是通过Pearson 相关分析，分别探究高分组和低分组的二语动机自我系统三要素与英语学习动机减退之间的相关性。

1. 二语动机自我系统总体情况

从表1 数据可以看出，二语动机自我系统三个要素在受试的英语学习中普遍存在。其中，理想二语自我（M=3.724 1）分值最高，二语学习经历次之（M=3.579 6），应该二语自我（M=3.505 6）分值最低。这印证了Taguchi et al.[10]和Papi[18]的研究结论，即理想二语自我对二语学习的影响高于应该二语自我。但总体来说，3 个要素都没有呈现出很强的趋势，即使是得分最高的理想二语自我，其均值也尚未达到4（比较符合）这一水平。

表1 二语动机自我系统三要素分值

在有关理想二语自我的题项中，“我可以想象用英语和同事或朋友熟练交流”这一题项上得分最高，“我可以想象在全英文授课的大学里学习”这一题项得分最低。这说明大部分学习者已经树立了较为清晰的理想二语自我形象。他们渴望熟练地进行英语交流，对未来有美好的愿景，但同时对目前的英语学习自信心不足。应该二语自我高分项主要集中在“如果学得不好，可能会挂科”和“学好英语能获得更好的工作机会”2 个题项上，而家庭责任、外界期待等相关题项得分较低。受访者也大多表示学好英语是为了考试过关、找到更好的工作、获得深造的机会。极少数人是为了满足父母、老师的期许，或避免被父母、老师批评。也就是说父母和老师的影响在减弱，受试的应该二语自我主要是源自于毕业和就业的压力。这与苏琪[20]的研究结果相吻合，他认为大学英语学习者对外界的责任感会随着时间的推移而呈现逐渐减弱的趋势。在二语学习经历方面，教师、学习氛围、教材等各题项均值都处于中等状态。访谈中学生多反映教师的教学方式、教学内容缺少趣味性。

2. 不同水平的学习者二语动机自我系统情况比较

为了考查不同英语水平的学习者二语动机自我系统是否存在差异，笔者将108 人按照四级成绩进行排名，排名前30%的32 名被试命名为高分组，后30%的32 名受试命名为低分组。表2 的独立样本T检验数据显示，高分组的理想二语自我显著高于低分组（t=2.585，df=62，p=0.012〈0.05）。在访谈过程中，高分组受访者表示他们英语学习的动机更多地源自内心愿望，而不仅仅是为了应付考试。他们渴望自己在职场和生活中熟练地进行英语交流，提升个人职场能力和文化修养。Dörnyei 认为理想二语自我能为二语学习提供强大驱动力，使学习者努力缩小理想二语自我与现实自我之间的差距[8]。Noels 也曾指出，动机越内化，学习者就越有实现它的动力[21]。也就是说，理想二语自我程度高的学习者在英语学习的过程中会投入更多的时间和精力，因而更容易取得好的学习成绩。

表2 不同英语水平学习者的二语动机自我系统差异（N=32）

高分组和低分组的应该二语自我不存在显著差异（t=-0.992，df=49.285，p=0.326〉0.05）。在二语学习经历方面，高分组显著高于低分组（t=3.253，df=62，p=0.002〈0.05）。3 名高分组的受访者均表示出色的期末和四级成绩给了他们继续努力的动力和信心。这印证了Lamb的观点，他认为积极的英语学习体验能预测动机行为和二语水平[22]。

3. 不同水平的学习者动机减退比较

在验证了不同英语水平学习者的二语动机自我系统三要素的差异之后，笔者又对比了高分组和低分组的动机减退情况，结果发现高分组的动机减退情况显著低于低分组（t=-3.720，df=62，p=0〈0.05），见表3。也就是说英语水平高的学习者，其动机减退程度远低于英语水平低的学习者。低分组的受访者普遍对英语学习缺乏信心，缺少正确的学习策略，并认为目前的教学材料缺少趣味性。

表3 不同英语水平学习者的动机减退差异（N=32）

4. 不同水平的学习者二语动机自我系统与动机减退的关系对比

进一步对比发现，对于英语水平不同的学习者，其二语动机自我系统与动机减退之间的相关性是不同的，详见表4数据。就高分组而言，理想二语自我对动机减退的影响最大（r=-0.510，p=0.003〈0.01），其次是二语学习经历（r=-0.433，p=0.013〈0.05），二者均与动机减退呈负相关。因为理想二语自我程度越高、二语学习经历越正面，学习者可能越不会对英语学习持消极态度，因而不容易出现动机减退的现象。此外，应该二语自我与动机减退没有直接关联（r=-0.009，p=0.960〉0.05）。对于低分组的学习者，对动机减退影响最大的是二语学习经历（r=-0.526，p=0.002〈0.01），理想二语自我排在第二位（r=-0.433，p=0.011〈0.05）。在与低分组受访者访谈的过程中，他们均表示失败的学习经历使他们对英语学习丧失信心，缺乏兴趣，这很可能是他们动机减退的主要原因。与高分组的另一不同之处是低分组的应该二语自我与动机减退呈正相关（r=0.379，p=0.033〈0.05）。这或许是因为应该二语自我来源于学习者在语言学习中的责任感和义务感，而这些外部影响并不能持续为他们的英语学习提供动机。应该二语自我越强，他们就越有可能因为缺少自信心等原因而失去动力。

表4 二语动机自我系统三要素与动机减退相关性（N=32）

三、结论与启示

通过实证研究考查了非英语专业大学生的二语动机自我系统情况，对比了不同英语水平的学习者二语动机自我系统、动机减退情况的差异，并进一步分析了二语动机自我系统三要素对不同英语水平的学习者动机减退的不同影响，研究得出以下结论。

在二语动机自我系统中，理想二语自我对英语学习影响最大，二语学习经历次之，应该二语自我影响最小。理想二语自我和二语学习经历越高，学习者的英语水平越高。

理想二语自我、二语学习经历与动机减退显著负相关。英语水平高的学习者理想二语自我和二语学习经历高，动机减退程度低，理想二语自我对动机减退的影响最大。英语水平低的学习者理想二语自我和二语学习经历低，动机减退程度高，二语学习经历对动机减退的影响最大。

应该二语自我可以解释低分组的动机减退，但对于理想二语自我较强的高水平组则不能解释。

基于以上结论得出，改善大学生英语学习动机减的情况可以从完善二语动机自我系统的角度入手。

1. 构建并强化理想二语自我

教师应该有意识地帮助学生构建和强化理想二语自我，使学生在理想的英语形象引导下不断强化学习动机，避免动机减退现象的加剧。教师可以在课堂上引入英文电影、音乐、文学作品等，通过多模态的手段吸引学生了解西方文化，学生在多元文化的碰撞中更容易产生对英语语言和对英语文化的向往。但理想二语自我的构建不能单纯依赖于学生的美好愿景，必须付诸于实际行动。而且必须真实可信才能激发学生为之奋斗的动力。因此，教师可以引导学生依据课堂内容以及自身不足制订学期目标和每周学习计划，监督学生目标执行的情况，帮助学生记录他们的进步，并及时给予反馈和鼓励。当学生取得进步并获得有效反馈时，这种理想形象会得到巩固和强化，从而提升学生的自信心和效能感。在这种情况下，即使学生暂时出现动机减退，理想二语自我也有利于帮助学生克服困难，尽快重建动机。此外，还要引导学生自我反思现实二语自我和理想二语自我之间存在哪些差距，需要在哪些方面、采取何种手段来缩小二者之间的距离。

2. 创建良好的二语学习经历

良好的二语学习体验需要师生共同努力创建。教师可以定期征集学生建议，以便及时发现教学中存在的问题，适时调整教学方法、更新教学手段，从而营造轻松愉悦的课堂氛围，共建良好的师生关系，以此降低学生的英语学习焦虑。同时征集建议也能帮助教师了解学生的兴趣点，在此基础上对教学内容进行调整，选取学生感兴趣的教学材料，激发学生的英语学习热情。此外，举办英文话剧、演讲、翻译等各类竞赛既能营造浓厚的英语学习氛围，也可以为学生提供学以致用、展现自我的机会，增加学生的学习成就感和学习动力。

3. 培养自主学习能力

理想二语自我和二语学习经历需要转化成具体的学习行为才具备现实意义，反过来学习过程也会进一步强化理想二语自我和二语学习经历。但事实上很多学生没有掌握有效的学习策略，自主学习成效堪忧。教师要引导学生培养元认知策略，按照每周学习计划来安排自主学习的内容和进度，自我监控计划执行的过程，评估自主学习取得的进展和经验，反思学习过程中存在的不足之处，及时调整学习策略和学习计划。这样，学生可以依照个体需求实现力所能及的学习目标，自然能够逐步增强英语学习的自信心。

本研究尚存在一定的不足之处，仅选取了某地方高校非英语专业学生作为研究对象，在研究对象的数量和范围上具有一定的局限性，结论是否具有普遍适用性还有待今后进一步探索。