基于文本类型阅读取向的深度解读路径

孔沫人

王蒙曾言：“网络时代让我们的阅读发生了巨大的变化。当阅读变得过分轻松、方便时，我有一个担忧：浅层的浏览会不会从此代替专心致志、费点劲儿的思考，久而久之成为人们的一种习惯……如此一来，阅读会不会变为表层浏览、浅层思维，人们看似夸夸其谈、无所不知，事实上却缺乏深入的、系统的、一贯的思考。”而谈到高中生的深度阅读不可一概而论，因为不同的文本类型阅读取向不同，实现深度阅读的路径、方法必然不同。对高中生课内外阅读现状的调查显示，从文本类型的角度讲，高中生的阅读更倾向于文学类文本，而论述类、实用类阅读明显不足，更别说“深度”了。

随着课程改革的推进，选修模块和群文阅读的教学模式为学生提供了一种认识文本类型更加充分的文本材料，为从文本角度实现深度阅读提供了可能性。另外，校本选修也是一片大有可为的天地，这个模块可以充分发挥教师特长，有效弥补必修教材全面但不够精深的缺感，选择小切口，实现深度阅读。

一、不同文本的阅读取向

1.文学类（小说、戏剧、诗歌、散文）：达成经验

文学类文本这一大类之中不同文体之间有很大的差异，但如果忽略文本构成方式，仅从意义传达的角度来更为抽象地看，文学类文本都重在阐述经验本身——那是读者只能借着阅读才能拥有或分享的经验。如果达成够充分，不仅能带给读者一种审美体验，这个经验还会深深满足我们平时未曾接触的部分自我，从而影响阅读者对自我、人生、社会甚至宇宙的再认识。阅读文学作品的规则应该以达成某种经验为阅读取向。

2.实用类（科技说明文、人物传记、新闻访谈）：获取信息

实用类文本的主要目的是提供信息，阅读者往往以获取信息为阅读取向，阅读难度要远远小于其他两类文本。对学生的能力要求和培养主要集中在获取信息和整合信息方面。教学实践证明，这类文本教学目标的达成度也相对较高。但从深度阅读的角度讲，这一类文本自身的特点也决定了它是最难以实现深度阅读的一类。值得注意的是，优秀的人物传记作品，不仅仅能起到提供信息的作用，同时也可能具有极强的文学性，不仅能让学生获得浅表信息，更能引导学生认识丰富多元、积极健康的生命状态，对学生人生观、价值观产生一定影响。这一特点就为这一类文本深度阅读的实现提供了可能。同理，优秀的新闻类文本，也绝不仅仅停留在提供信息的层面，其中也包含了作者的新闻观、价值取向等，这些特点也有利于实现深度阅读。

3.论述类（一般议论文、社科文、文艺评论、杂文等）：把握观点

论述类文本的目的在于阐释观点，相较于文学类文本而言，这一类文本逻辑性更强，更具理性色彩，读者在阅读过程中通过把握作者论说的逻辑思路，以达到把握其观点的目的。在论说的过程和结果两个方面都可以实现深度阅读。

二、不同文本的深度对话阅读路径

1.文学类

文学类作品的阅读，尤其是伟大的作品，往往是一个由阅读作者构筑的或真实或虚拟的世界到读懂作者，再到自我发现的过程。也就是从阅读他人经验到形成自我经验的过程。

在探讨文本阅读取向时，我们不能忽视了这一大文本类型中更具体的文体特征差异。文本构成方式不同，尽管都是以传达经验为目的，但实现路径会有差异，当然，文体知识是阅读每一类文本的基础，不应该属于深度阅读讨论的范畴。但在实际阅读过程中，我们发现，很多学生之所以无法达成深度阅读，是与这个基础有很大关系，所以，教师应对这个问题引起充分的重视。

下面，谈谈在文学类文本阅读中实现深度阅读的几条基本路径。

（1）放慢速度，调整心态

在这个信息化的媒体时代，我们必须放慢阅读的速度，在字里行间揣摩品味，有的甚至还要反复阅读多次，才能真正走进作品，走近作者。“慢”即已表述为深度阅读的外显型特征，也许这并算不上什么阅读路径、策略，更多的是一种阅读心态。心态说来简单，但这种心态正与当今时代快速、浮夸、浮躁的特点相悖，要实现阅读“慢”，由浅表理解到审美性阅读，需要教师在这个方面多给学生一些时间、空间。但这个“慢”又不仅仅是物理意义上的，否则在课时很紧的现实之下，很容易导致阅读效率的低下，反而浪费了时间。因此需要教师在给足阅读时间的同时，加强阅读指导，比如阅读方法的点拨、阅读重点内容的提示，多次反复阅读的不同目标等。

（2）读文识人，知人论世

“读文识人，知人论世”既可以理解为文学类文本的阅读目标，也是实现深度阅读的传统路径了。从大量教学案例看，在具体操作时有一个问题值得注意，那就是不可喧宾夺主。好的教师是把学生带到一首杰作面前，让学生自己去面对它，这正是古典教育的方式，即用伟大的作品唤醒学生的内在意识，而非向学生灌输知识。文学作品的阅读，作者、创作背景等相关知识固然重要，它可以帮助我们更全面、更充分地了解写作意图及领会作品的文学、艺术、社会价值，进而实现自我发现、觉醒，但它绝不能代替对作品本身阅读，深度阅读应建立在自身直面作品，形成对作品初步感受的基础之上。因此在教学时，始终要考虑相关补充资料给出的时机，以免喧宾夺主。要遵循“依文解文、由文及人、由文及己”的阅读规律，实现“读者，文本、作者”主体的共生发展。

（3）围绕专题，以广促深

在传统的课程设置中，这种专题方式阅读量大，在有限的课时中实现起来比较困难，更多的只有通过学生课外完成，很难组织、监控、检测。随着课程改革的推进，选修模块，走班制的出现，为专题阅读在课堂的实现提供了机会，也有利于学生探究性阅谈能力的提升。专题阅读的实施往往需要一个较长的过程，这对于老师的阅读量，驾驭掌控文本的能力都提出了更高要求，不是说列一个书单，学生去依次读了就行了。

（4）文学史观，以线促点

每一种文学样式，在其民族历史中，作为民族文学史一部分，呈线性发展的，与本民族政治、经济、文化互相影响，互相交织，与其他文学样式的发展既有联系，又有区别，共同构成本民族文学史，对文学史中，尤其是每种文体的发展脉络有一个大致的了解，能将一部孤立的作品投放回诞生它的文学土壤中去，以及了解它的发展基础及趋势，对于深度解读作品，培养学生语文核心素养中的“文化”“思维”都很有帮助。

2.实用类

如果仅停留在获取信息的层面、对于很多优秀的实用类文本而言，无疑是巨大的浪费。但无论通过怎样的路径方式对文本进行挖掘，也必须要建立在充分获取文本信息这个基本阅读任务的基础之上。

（1）问题驱动，探寻内在价值

要想在实用类文本中获取信息并不难，但是要避免信息的零散，在表面的信息呈现中，看出信息之间的内在逻辑联系、作者的写作思路、意图以及可挖掘的其他价值，才算实现了深度阅读。为了达到这一目的，在阅读中可采用问题驱动的方式，针对这类文本可能存在的内在价值设计问题。

（2）搜寻材料、发现更多角度

实用类文本要达到深度阅读的目的，单篇文本的阅读量显然是不够的，我们还可以搜寻与文本相关的其他材料作为内容、视角的补充，使我们的认识更为全面、立体。如阅读人物传记，还可搜寻其他作者为传主写的传记，传主的自传，其他人对传主的评价，与传主同类或相关的其他人物的传记。阅读新闻类作品时，就可搜寻从其他角度关注该新闻事件的相关文章、访谈对象的相关介绍等，帮助我们对新闻的多角度认识。

3.论述类

对于论说类文本而言，无论是一般议论文，社科文还是杂文、时评，把握其行文思路是读懂的基础。作者是怎样建立自己的观点，以怎样的逻辑论证自己的观点，这些问题的思考过程就是学生逻辑思维能力发展的过程。

（1）抓大放小，在知识背景上尽量靠近作者

学生对于社科文、文艺评论这一类的文本感觉阅读难度大，究其原因，一是教材中这一类文本相对于文学类文本而言数量很少，其阅读方法以及在阅读中呈现的思维方法与文学类完全不同，学生很难通过有限的几篇文章掌握其阅读方法；二是从教师角度讲，教师在教授这类文本时往往注重文本内容本身，比较容易忽视阅读方法；三是这一类文本通常是论述特定的知识领域内的问题，学生没有进入特定知识领域的语言系统，在知识背景上与作者差距过大，导致面对一些术语和特定表达无法理解。

基于以上原因，我们建议在阅读这类文本时遇到困难，不必过分纠结个别词句的理解，在阅读过程中应尽量抓大放小，将思维聚焦在理清行文思路上。对于知识背景缺失太多的可自己进行补充，以期更好地进入特定语言系统，加强理解。

（2）透过文字表面，发掘论说对象和论说立场、研究方法

如前所述，论述类文本的阅读取向在于把握观点。观点的产生并非凭空的，一定是现实中有人对这一问题有与作者不同的看法或是在作者看来有认识片面的误区，而作者正是针对这一类人阐释自己的看法，并试图说服别人。因此在阅读论述类文本时，找到隐藏在作者论述背后的这些作者所针对的人，从带有对话感的语句中，进一步发现作者在论述问题时所站的立场，以及为了说服别人，维护自己的立场所做的逻辑努力。

（3）关注社会，在深度阅读中促成能力转换

论述类文本中的杂文、时评由于与社会现实结合较为紧密，是学生比较喜欢读的，但现行教材在这一块比较薄弱，杂文、时评都具有时效性，教材也不可能经常变化，这就要求老师在这个方面可以给学生做一些补充。另外这一类文本也要注意和实用类文本中的以获取信息为阅读取向的新闻类文本相区别，重点关注作者对某一时事的关注角度和论证思路，以及在这其中作者表现出的态度。当然为了使阅读更加深入，可搜寻同一事件的相关其他角度文章比较阅读，在更多元的角度中逐渐形成自己的观点。这时教师不妨抓住这个机会，让学生将自己对这个事件的看法写下来，从而适时促成读写能力的转换。

三、不同文体互相补充、促使共同实现深度阅读

其实我们这里提到的这种文本分类也并非那么绝对，如很多人物传记也有极强的文学性，《灯下漫笔》在选修教材中也是归入广义的散文，因此在实现深度阅读的路径上也不是决然不同的，可以互相借鉴，互相融合。

我们在认清不同文体的阅读取向不同的基础上，反推阅读路径，充分尊重不同文体特征呈现的不同阅读规律。但同时也要注意如果路径完全被文体局限，又会陷入一种狭隘之中。其实，对不同文体阅读取向的区分更加有利于我们在阅读过程中，尤其是专题阅读，主题阅读、分析阅读中打破文体局限，围绕一个主题或阅读目的开展更为丰富的阅读活动，还可突破教材文体局限，通过重新整合教材，用多种文体类型文本共同构建知识体系。