群文阅读：实践深度学习的有效路径

何 琛 司体忠

21世纪以来，深度学习成为国内外学术界研究的热点。我国学者黎加厚教授的《促进学生深度学习》、郭华教授的《深度学习及其意义》、崔允漷教授的《指向深度学习的学历案》等文对深度学习作了深度研究和阐释，学术届的成果可谓丰硕。诸多研究广泛认为，深度学习要注重学习目标的深度、学习参与过程的深度和学习结果的深度，而联结、整合、生成、建构、迁移、应用则是关键行为。

然而，很多既有研究成果多着力于对“深度学习”进行国外、国内的理念、概念沿革梳理，进行特征分析概括以及国内外研究热点和趋向的分析等等，而实例研究相当匮乏。我们不禁生出一些疑问：站在基础教育教学的角度，结合具体学科内容的教学，“深度学习”究竟是一个什么样态？“深度学习”是否神秘高妙无垠而离我们相当遥远？毕竟教育研究的旨归不是理论的演绎和兜圈，而是服务教育教学实践，进而促进理论的凝练和升华，最终促进人的发展。鉴于此，笔者拟从几个语文教学案例来观照深度学习的“影像”，进而探讨群文阅读对于实践深度学习的意义。

一、多重情境的聚焦协奏——《外貌描写》

首先来看一个写作课例《外貌描写》[1]，执教者为杭州师范大学语文教学法研究所任为新老师。课例核心概括如下。

A.引子及情境任务一：学生现场观察上课老师的外貌特征，概括特点——高、瘦、老。

学生把“高、瘦、老”写具体。

学生把“高、瘦、老”写生动。

B.情境任务二：学生讨论交流能否把任务一的描写用于征婚，若不能则应该怎样写。

学生笼统、浮夸、模式化写作——头发乌黑，脸庞英俊，眉毛浓郁，眼睛炯炯有神。

学生妥帖用语写作——例如：老师五十多岁，脸上有不少皱纹，有饱经风霜的感觉。成熟、智慧的男人都是这样的。

C.情境任务三：学生讨论交流能否把任务二的描写用于“老年痴呆”寻人启事，若不能则应该怎样写。例如：五十几岁，高、瘦，上穿蓝色衣服，下穿黑色裤子。走路有点儿晃悠，老年痴呆的样子。说话带杭州口音。

D.总结概括：写作须注意“干什么用”“写给谁看”，即“功用”和“读者”。

课例简析：这个课例聚焦于“外貌描写”，却超越了一般的“外貌描写”课堂水平。学生经历了写作要求由空泛到精确的言语水平升华过程，经历了写作无目的无对象无情境到“有目的有对象有情境”的思维嬗变过程，经历了“行行重行行”般的质疑、否定、思辨、发现、调适和生成过程，而这个课例的核心就在于三重情境的聚焦协奏和梯度生长。

二、群文经纬的聚焦贯通——《民族脊梁——杜甫》

第二个课例是由重庆市第15中学校蒲峻老师执教的《民族脊梁——杜甫》[2]。课例核心概括如下。

A.引子：鲁迅在《中国人失掉自信力了吗》中提及“中国的脊梁”，学生初步思考杜甫是否担得起如此美誉。

B.纵向寻迹：阅读《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》，学生小组统整、探讨各个作品的写作时间，诗人的写作年龄、生活处境，交流诗中名句蕴含的思想情感。

C.横向对比：将《茅屋为秋风所破歌》与白居易的《新制布裘》比较阅读，凸显杜甫“宁苦身以利人”比《新制布裘》“推身利以利人”更加难能可贵和高尚。

D.循迹识人：从杜甫的人生轨迹和心路历程，凸显杜甫从“有我、小我”向“无我、大我”的升华，“诗圣、民族脊梁”之美誉名符其实。

课例简析：此课例聚焦于“杜甫在人格上是否担得起‘民族脊梁’的美誉”这个不容易回答的问题。很显然，仅靠一首诗或一篇文是解决不了问题的，这也是群文阅读存在的主要价值之一，解决仅靠单文阅读和教学解决不了的问题，换言之，群文阅读要对单文阅读教学产生补充、丰富、超越和提升作用。这个课例既有代表作品的纵向贯通，又有横向作品的对比参照。经纬交织之间，学生对杜甫的理解不再是扁平的、一维的，甚至不再是标签化的解读，而是立体丰满的。一个“杜甫”可以这样阅读和理解，还有成百上千个“杜甫”，除了经典单文的精雕细琢，又何尝不应该多一道群文的思维和格局呢？

三、设身处地的聚焦深探——《“战国四公子”专题阅读教学》

第三个课例是由北京市第八十中学王岱老师执教的《“战国四公子”专题阅读教学》[3]。课例核心概括如下。

A.学生阅读《孟尝君列传》，为孟尝君编制大事年表，为孟尝君写评语，概括冯谖形象。

B.学生阅读《平原君列传》，列出平原君所做之事及宾客为平原君所做之事，为平原君写评语，概括评价毛遂、李同。

C.学生阅读《春申君列传》，列出春申君所做之事及宾客为春申君所做之事，为春申君写评语。

D.学生阅读《魏公子列传》，列出信陵君所做之事及宾客为信陵君所做之事，为信陵君写一副对联。

E.比较四公子，若你是当时的一位名士，你更愿意到谁的门下生活？申明理由。

课例简析：在学生充分自主阅读的基础上，王岱老师用一个核心的任务——择良木选良主——撬动了学生的阅读兴趣和深度思维，消减学生对长篇文言文的阅读压力，发展学生的梳理、比较、整合、探究、鉴赏、表达等能力，同时把常态教学的人物分析、文言基础知识分析融渗其中，可谓四两拨千斤。而这个课例的核心就在于基于群文的极具挑战性任务的设计，让学生设身处地深度参与思考和交流，而不是疏离于文本的“他者”。同时，这个课例也传递了一个重要的经验，即便是“学习任务群”的教学，任务也必须适切精当可操作，而不能贪多图大。

四、群文链条的聚焦律动——《“假如生活欺骗了你”群文教学》

第四个课例是由笔者设计执教的《“假如生活欺骗了你”群文教学》。课例主要内容如下。

1.群文构成

（1）《印象·武隆》视频片段《抬石号子》：“哟嗬嘿哟/号子嘛喊起来哟/伙计们把石抬哟/腰杆子往上顶啰/脚板子要踩稳啰/哟嗬嘿哟/嘿呀个咗喂/岔路口哦/嘿咗嘿咗/跟到走哦/嘿咗嘿咗/之字拐哟/嘿咗嘿咗/顺到摆哟/嘿咗嘿咗/有个沟哦/嘿咗嘿咗/招呼溜哦/嘿咗嘿咗/有个坎啰/嘿咗嘿咗/慢慢趱啰……”

（2）《假如生活“豁”了你》（重庆方言诗歌）

假如生活“豁”了你

假如生活“豁”了你/莫开腔/莫抵黄/莫妖艳/莫装莽

你斗带那点儿孤倒/莫起来/一直往前拱/像毛毛虫一样

喽实拱……喽实拱……一直拱……

总有一天/你会变成……有翅膀的……飞娃儿！

抖了个翅膀/想啷个飞斗啷个飞……

（3）《假如生活欺骗了你》（普希金）

（4）《假如你欺骗了生活》（宫玺）

（5）《假如生活重新开头》（邵燕祥）

2.课例环节设置

A.引子——文本（1）——从生活切入，感受生活的艰辛和乐观的生活态度

B.关联——文本（2）——从生活走进文学，感受方言诗歌的魅力

C.比较阅读——文本（2）（3）——研讨跨越时空的两首诗歌的异同

D.逆向思维——文本（4）——角色互换，重构认知

E.迁移运用和表达——文本（5）——面向未来，境界提升，语用落实

3.课例简析

《假如生活欺骗了你》是统编语文教材七年级下册第五单元的一篇自读课文。这首外国诗比较浅显，直抒胸臆，没有什么具体的形象。为了提高阅读和教学效能，这节课受余映潮老师的启发，拟将这首诗置于一个“阅读场”中进行群文阅读教学，让“半亩方塘一鉴开”映照出“天光云影共徘徊”。这首诗与《假如生活“豁”了你》《假如你欺骗了生活》《假如生活重新开头》等文本一起构成一个“阅读场”并生成转化为一个“教学场”和“语义场”。同时这节课引入大型实景演出《印象·武隆》视频片段《抬石号子》，拟引导学生开展充分的听、读、说、写活动，使课堂从“生活”走向“文本”再走向“生命”，亦从“有意思”走向“有意义”。

五、群文阅读如何实现深度学习

以上四个课例有阅读、有写作，有长篇、有短制，有古典、有现代，虽各有侧重，但都较为充分地凸显了体验的深度、理解的深度和迁移应用的学习结果深度。通过这几个课例，我们可以说，“深度学习”不是一个高妙神秘而遥远的所在，比如中国古人提出的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”正是深度学习的集中体现。而今深度学习更是广泛存在于广大教育工作者的日常工作中，我们应该把它作为一种教育常识来看待，比如我们熟知的学科核心素养的凝练、关键能力的培养在一定程度上正是对深度学习的积极实践和推进。

那么，群文阅读如何实现深度学习呢？笔者以为可以用“四化”来概括——阅读和学习的聚焦化、整合化、结构化、情境化。

第一，“聚焦化”是指在纷繁复杂的文本信息中提炼最有阅读和教学价值的线索或焦点，追求精当的学习目标，规避教学、学习眉毛胡子一把抓的散漫性和盲目性。比如“杜甫在人格上是否担得起‘民族脊梁’的美誉”和“比较四公子，若你是当时的一位名士，你更愿意到谁的门下生活？”就是聚焦的典型。王君老师有句名言——“生命能量的散乱和课堂能量的散乱会像温水煮青蛙一样慢慢地杀死我们”，这句话非常形象地说明学习与教学中“聚焦”的重要性。当然，焦点和线索并非唯一，需要审慎甄选，越能调动学生的兴趣和思维，学习效果就越好。

第二，“整合化”建基于“聚焦化”，围绕有价值的焦点或线索，可以聚合大量的文本资源，经过去粗取精的整理过程，留下最适合于阅读和教学的文本材料，比如研读杜甫，可以聚焦于“望”字，择取《望岳》《春望》《登楼》《登高》《登岳阳楼》构成文本群，这是文本层面的遴选和整合。而学习过程中的“整合化”则意味着对群文中关键信息的纵横比较和异同探求。

第三，“结构化”包含两个层面，一是指群文本身各具代表性和典型性，各有侧重点，各文本的意蕴能够最大限度地形成张力；二是指在阅读和阅读教学的过程中，让适宜的文本以一定的顺序（时间、空间、程序、逻辑等）有层次地出现在合适的位置（场合），进而实现理解的有序化和立体化，这是一个动态生成发展的过程。最终，文本的结构化带来的是理解的结构化。

第四，“情境化”是指经过聚焦、整合和结构化分布的群文及其呈现过程给学习者营构的是丰富、生动的阅读思考语境和场域。我们再来回顾上面四个课例，《外貌描写》通过情境的自然转换产生群文的效应，促进学生思维的生长和语文能力的发展，而其他三个课例则是直接通过群文营构“阅读场”以廓开学生的视域和格局，进而形成开阔、立体和梯度建构的“教学场”。

可以这样说，群文阅读的本质正是以情境的整合和建构来实现意义的整合和建构。当然，这“四化”不是截然分离的而是相生相长、融合一体的。群文阅读正是因其“聚焦化、整合化、结构化、情境化”的特质，为深度学习的实践和实现开辟了有效的路径。

综上所述，笔者以为，基础教育教学领域的群文阅读、深度学习并非要追求宏大叙事，而更应该在学习目标的精确得当、阅读内容的丰善、具有适切挑战性的学习任务的设置等维度重点着力。当我们回归教育常识，以人为本，循序渐进，我们的教育教学方能行稳致远。