语文核心素养视域下的大单元循证教学设计——以统编八下演讲“活动·探究”单元为例

郑 文 张艾琳

所谓语文大单元教学，即从宏观的角度出发，打破传统的单篇独立教学的范式，将单元视为一个整体，通过对单元内各个部分内容的梳理与整合，以语文大概念为核心，以结构化的问题、任务为指引，通过丰富多样的语言实践活动，以连续的课时，促进学生深度学习，形成语文核心素养的教学理念和课程形态。大概念下的“单元整合”有别于传统的“单元教学”。大单元教学之“单元”是教师根据多元证据而确立的完整的学习任务单元，拥有“大任务”“大问题”的进阶性驱动，并非是教科书的主题内容单元。因此，教师在设计单元教学时，务必要对两者进行区分。

一、从“活动·探究”单元出发进行大单元教学设计的价值

统编语文教材“活动·探究”单元编写的目的是“以任务为轴心，以阅读为抓手，整合阅读、写作、口语交际，以及资料搜集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培养学生的语文综合运用能力”。演讲“活动·探究”单元的设置能够让学生在阅读、分析四篇演讲词的基础上，紧随演讲背景和演讲者情感，亲临具有不同形式、风格、魅力的演讲现场。在此基础上，分析演讲技巧，撰写与自身学习生活相关的演讲词，并参加实战演讲比赛。对于提高学生的语言文字运用能力、思辨能力、审美意识有重要作用。

八年级下册第四单元共包含四篇演讲词，类型多样且风格各异：激情的爱国演讲、科学家的号召演讲、名人的自传演讲、严肃稳重的国际性演讲，把国内外各个领域名人的演讲词选编在一起。这些演讲词都有鲜明的观点、清晰的思路、充实的内容，对培养青年一代的价值观、世界观等起着深远的作用。通过群文对比阅读，能够让学生更容易把握演讲词的核心特征，了解演讲词的设计思路与写作技巧，为学生撰写演讲稿提供丰富的文本积累和技法指导。在演讲稿的撰写任务中，教材编写者设计了“我的梦想”“让爱永驻心中”“书香，伴我成长”“竞聘职务”等主题。这四个演讲主题不仅有利于学生畅所欲言，写出具有真情实感的演讲稿，也有利于唤起学生内心的真善美。

二、观点折叠：在协同教研情境下进行循证教学改进

协同教研是一种多元而有界的教研新情境，以“互联网+”式教研和“诤友式”讨论为教研形式。多元旨在打破传统组织边界，构建更为丰富的教师研究团队；有界是指教研情境中不同主体各自具有特定的角色与任务。针对核心教学问题，需要综合多方力量，进行观点折叠。为此，重庆市江北区初中语文学科中心组和北师大教师教育学院专硕团队就演讲“活动·探究”单元的大单元教学设计进行了协同教研的实践探索。一线教师是主要执行者和研究者；高校专家做理论上的引领与支持，提升研究层次；学科研究员负责记录研究成果，提供证据；教研员起关键作用，协调统整以促进理论与实践的对话。观点折叠即是反复多元循证，深化对大单元教学核心的判断。其第一步为锚定判断，第二步为“诤友式”讨论。

1.多元循证与锚定判断

循证是一种“基于证据的实践”。循证教学是基于证据的教学，其证据来源于文献资料、经验教学、学情调研、课堂教学、观察与反思等。

教学研究中的锚定效应，是指当不同教学研究主体需要对某个教学问题做定量判断时，将自己熟悉的特定角度作为思考的起始方向。这些初始目标就像锚一样制约着研究者对核心知识的“判断”。在进行教学设计规划时，设计者会不由自主地重视最初获得的信息。因此，在大单元教学研究还未完善的情况下，对演讲和大单元教学核心知识做出“判断”，必须综合多方研究主体的力量。学者和教师均需要锚定一个参考起点，综合所有出发点并在此基础上反复统整、协调，直至挖掘出当下教学所需的的核心观点和知识。演讲大单元教学的循证从文献开始，综合专家学者基于学术图谱的全景式锚定判断；一线教师基于教学关联的关联式锚定判断；教研员基于经验预设的期待式锚定判断。

图1 观点折叠第一步

图2 观点折叠第二步

2.“诤友式”讨论与观点折叠

基于教研员、一线教师、专家学者对于核心知识的不同判断，将多元视角叠合，将几种教学经验融会、聚焦，形成初步判断。然后通过“诤友式”的讨论，提取关于演讲大单元教学的共有观点，不仅要把不同视角中共有的观点提取出来，还要在相互交换观点中形成新的观点。进而再次过滤、筛选证据，最终精确定位到所需要的证据上。经实践，便循到了一个共同的证据：演讲要牢牢抓住听众。这个核心证据可被看作为一个“概念透镜”，它是相比于大概念更宽广更宏观的概念，以提供学习的焦点与深度，并确保脑部低阶与高阶处理中心之间的综效式思考。“概念透镜”是生成大概念的基础，也是大单元教学设计整合的关键。

三、遵循语文学科素养本位，构建大单元双线并行结构

语文学科的本质是工具性和人文性的统一。学生应通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握语言文字的特点和运用规律，培养运用语言文字的能力。

大单元教学设计讲求将任务置于实践，但在既有的语文大单元教学案例中不可避免地出现了一些任务设置问题。如：①任务过大，偏离语文课程界限。②把和学生需求无关的“大任务”抛给学生，无法调动热情。③脱离真实情境设计教学活动，以单调训练代替解决真实的问题。④用完成任务的方式做死记硬背的活动。⑤目标、任务、过程、资源、评价缺乏整合，活动环节逻辑连贯不足。出现以上情况，即便呈现了一个完整的单元教学设计，也会在一定程度上偏离大单元教学设计与实践的核心思想。若要将大单元教学中的任务建立更强的联结，使得任务之间的递进更加流畅，以下思路或可作为简单参考：

图3

真实性是核心素养的精髓。大概念是将语文素养落实到具体教学中的锚点，理解大概念能够帮助学生进一步完成学习的迁移，形成具体与抽象相互交错的复杂认知结构，打破学校教育与真实语言环境相阻隔的现状。教师从专家结论，转向培养专家思维，以提升学生解决真实性问题的能力素养。大概念“大”的含义并非是“庞大”，而是“核心”。核心是指知识的“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。大概念的“大”指向有生活价值的、有真实性的特点。这要求“大单元教学”要有很强的“情境性”“真实性”，是可以引起学生联想，引发学生思考的。结合语文学科本质，便可为演讲活动单元设计出一个人文性与工具性双线并行的结构：

图4 演讲“活动·探究”单元双线并行结构

整个大单元任务可以理解为一个从明线深入到暗线的过程，教材的演讲内容凸显出的主题更多是人文性大概念，是从情感价值观思考的。根据大单元教学进行设计，更指向暗线工具性的大概念，是以是能力、素养为倾向，将能力作为学习的进阶来整合。就此整合明线和暗线，整合人文性概念和工具性概念后，便可以落实核心素养地真实性特点，紧扣演讲活动，创设一个真实情境下的大任务：召集班级全体同学，完成属于自己的原创演讲系列节目。

四、大单元教学设计的操作路径

1.重新思考“大概念”，多元循证以确定大概念

大概念是作为课程、教学及评量之焦点的核心概念、原理、过程。大概念提供了设定课程优先顺序的基础，以利聚焦在最有意义的内容上，可以赋予单一的技能以意义，并强化其中的联结。大概念论述要做到针对性和概括性的辩证统一，需要进行多元循证以确定大概念：以先前循证得到的“概念透镜”——牢牢抓住听众为基础，搜集聚焦与演讲核心知识相关的证据，包括课标中对演讲和口语交际的要求；教材中的单元导语、课文、补充阅读材料；教师参考用书中的补充材料；有关演讲最早的文献和异质文化材料；结合相关硕博论文。整合后制定出演讲单元从学科知识到学科素养层级，最终把“牢牢抓住听众”作为“概念透镜”过滤出大概念——如何增强演讲的针对性、说服力和感染力。

图5 演讲“活动·探究”单元之学科素养层级

2.辨认具体单元线索，完成大概念的教学化转变

大概念原本是抽象性质，学生想要真正了解大概念的内涵，需要通过自主探究去发掘、建构、延伸。教师应在教学设计中明确学生在概念层次必须理解什么，即单元学习结束时，学生必须深入理解的关键性概念思维。以演讲活动单元为例，转化成具体教学，其设计结果呈现为：以“‘成长中的爱与理想——少年的声音’演讲节目策划与展播”为核心任务，以“如何增强演讲的针对性，说服力和感染性”为大概念。学生通过了解、研究、分析、撰写演讲词，进而筹划、创设一档演讲节目，进行演讲节目的录制与展播，最终回顾评价整个学习与实践的环节，形成综合实践系统。实现由大概念引领任务形式、任务连接，建立任务的强连结。从大概念出发，以求达成学生学习过程中的高通路迁移。

3.教学设计深化策略，设置进阶任务与学习目标

具体单元中的教学线索以网状延伸单元的主题与概念。编织网络的资源包括必要的学业标准、文本及理论视角，以此设置进阶教学任务与学习目标。教师需要辨认学习的关键内容和主要技能，即学生必须习得什么、会实践什么。忠实执行此步骤，确保线索之下的主题与概念具有深度并彼此扣合。

大单元设计的核心追求是提炼大概念，架构大单元的核心知识，设计驱动性环节和问题，促进学生自主学习能力发展，实现以高阶思维能力带动低阶思维能力的发展。在这一环节教师可以开拓设计视野，整合多元理论视角，如项目式学习中的驱动性概念与“学习进阶”理论。“学习进阶”理论是在一定时间跨度内，对学生学习和探索某一主题时所遵循的连贯、逐渐深入的思维路径的描述。这启示大单元的教学设计要目标明确，任务明确，有递进性和挑战性。根据布鲁姆教育目标分类，学生学习演讲单元的粗略路径应为：了解→理解→运用→分析→评价→创造。据此，结合上述演讲活动探究单元的学科素养层级可得出下图所示设计思路与学习活动流程：

由图可见，教学设计是具有递进性的，以大任务为统摄，学生通过提取信息、推论、分析综合、探究，最终完成活动评价与改进性的创造。当然，教师还要根据教学任务活动制定相应的学习目标，目标不分课时，而是由一个大的课段来承载，每个课段需要有具体的学习达成目标。为了检验学习目标是否达成，教师最终还需要设计评价反思部分。

4.设计一串与学习相关的支架任务与问题

“学习支架”作为一种教学策略和教学工具，是布鲁纳等人从维果斯基的“最近发展区”理论发展而来，又称“教学脚手架”。在大单元教学当中，给学生提供符合其认知层次的支持性、协助性问题和引导、启发式任务，帮助学生逐渐能够独立完成某一任务，使其由低阶能力发展到高阶的能力。

图6 学习支架与学生发展的关系

大单元教学同样注重以学生的低阶能力带动高阶能力发展。演讲大单元教学设计中，可在主要教学任务之外，给学生设计入门学习的热身活动。在主要学习任务的进程中，可以通过补充链接材料和贴士提醒，帮助学生巩固认知，顺利完成下一阶段的任务。一个阶段的学习任务落实完毕，还可以设置课后拓展任务与补充问题，促进学生将已学知识进行迁移，为下一环节的学习做铺垫。

5.运用表现性评价量规，撰写终点评价及评分规则

表现性评价是指教学过程中对学生完成任务的表现进行评估。表现性评价量规大致由评价要素、表现性任务的具体描述、水平分值三部分组成，常常运用在任务型教学活动中。基于真实的情境，注重评量学生在每一教学环节任务中的具体表现，衡量其进阶应用能力，这与大单元教学理念高度相符。

在整个演讲大单元教学当中，有两部分需要用到表现性评价量规。一是举办演讲比赛环节中，对演讲过程评价量表的制定，由教师协助学生自主创设，目的是引导学生在进入正式学习之前，便理解、明确最终应该达成的目标，方便他们在不同的学习环节中时时对照、不断调整学习方向。二是整个学习活动结束后，对演讲大单元任务完成度进行评价设计，主要由教师进行创设，目的是让学生通过复盘，明确自身当前的具体水平和今后将要努力的方向。

图7 演讲“活动·探究”单元之活动设计流程

图8 演讲“活动·探究”单元之单元学习目标

以举办演讲比赛环节中设计演讲评分规则为例，该量表应当先理清评判现场演讲的几个核心要素，如：演讲主题是否鲜明、措辞表述是否流畅、体势变化是否得当等。然后为每一核心要素分别建立2 到5 个水平的量表描述，最后在每一个表现程度的描述后方设置相应的水平分值。相比于仅仅让学生判断自己任务完成的程度（优秀、良好、待改进等），此方式更实用。设置具体水平和层级，最后附上总体评级。如此，无论是学生自评，还是学生间互评，评价结果的差异性较小，可以让学生对目标的达成有相对准确的判断。

表1 演讲表现性评价量表

演讲“活动·探究”单元之评价量表示例

至此，演讲活动探究单元的大单元教学整合设计基本完成。从第一阶段教学设计的外显主题式的大观念统摄单元转变成第二阶段以更紧扣单元提示特点的暗含的大概念来统摄单元。抓住大单元教学内容的核心“语言建构与应用”和“语文学科视角”，进而实现教学结构上的密切联动，目标、任务、活动、表现、评价整体促进。通过反复螺旋式的循证不断去探求演讲内在逻辑和单元内在逻辑，以求不断接近演讲的本质和大单元教学的本质。

本次大单元教学设计，通过寻找文献资料，结合一线教师与教研员的教学经验确定了大单元教学设计的联结点大概念、教师教学进阶、学生学习进阶，构成了一个完整的学习事件，但仍需要通过课堂教学和实际学情来调整教学计划达到大单元学习的进阶和融合。大单元教学在实际课堂操作上还存在着一些难度，如：怎样用40 分钟去承载分解开来的学习任务，形成高效课堂？如何基于学习者具有差异的学情状况设置教学任务和路径？是否所有教材单元都可以被创造成适用的大单元教学？可见，未来基于静态上教案的改进与重构，还得要循证课堂，循证学生，循证真实世界的语言应用特征。基于此，需要在实践中进行多次改进。对于大单元教学设计，需要在摸索中不断前行。