摭谈中小学作业的困境 路径与展望

天津师范大学教学教育学部 王德江 （邮编：300387）

江苏省扬州市瓜洲初级中学 王德江（邮编：225129）

1 引言

自第八次基础教育课程改革以来，基础教育理论研究者和实践者的课程观和教学观都在不断丰富[1].中小学作业改革虽“红尘滚滚”，但部分中小学教师缺乏相应理论指导，在作业改进方面“风景如故”，作业任务停留在枯燥无趣、劳心劳力的“苦差事”层面，一定程度上阻碍了学生的学习兴趣和积极性的提高.《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》将“全面压减作业总量”等作为中小学生减负的重要目标.作业问题是牵动千万学子成长成才和社会家庭和谐幸福的事务之一，长期以来中小学作业形式侧重纸质重复练习，让学生在这种相对单一机械的重复练习中强化掌握知识，确保在应试中形成条件反射万无一失地“得分”.作业的本质仍是四百多年前夸美纽斯强调的对已有知识或技能的实际操练或反复演练的“练习”[2].中小学作业存在问题如何破解，通过立足中小学数学作业的现实困境与回归路径展开阐释，力争在梳理问题中探寻中小学作业问题的回归路径.

2 中小学数学作业困境

2.1 内容聚焦但缺乏情境

受“S-R（行为-刺激）”理论和评价的影响，教师主张通过增加作业难易度、量化考核等方式来刺激学生的重视程度并以此提升学生学科理解力.就数学作业而言，教师坚持“巧”是“熟”的自然结果，把作业内容聚焦在各个考点和技巧上，习惯把一定量重复练习当作延续课堂影响的主要手段.数学作业内容聚焦在教科书、练习册、考试卷等教辅材料陈列出来的各种知识汇编或同质化的试卷组合.高度聚焦的作业内容提高了教师的教学效率和课堂质量，便于学生对学科知识接受和深入理解.然而，中小学教师的作业内容和布置方式随意，应试倾向明显，这些教科书或者考试卷中的作业内容大多远离了学生当下真实的生活情境，忽略学生面对作业的主动性和学习兴趣，导致学生认识的障碍，从而背离了学生认知规律，造成学生片面或畸形发展.调查和实践均证明，学生的很多创造性思维往往是在闲暇时间产生的，如果学生大量时间花在低效甚至无效的作业上，将会造成学生知识面狭窄，课本外的智慧没有时间和精力去顾及，创造性对学生来说越来越陌生，客观上阻碍了学生主体价值的发展和回归，也弱化了教师的科研创新能力.如此，学生作业内容质量的高低与教师通过学生作业内容反窥课堂达成度的意图无法一致，我国中学生作业内容聚焦，教学效益高但缺乏情境的弊端可见一斑.

2.2 模式集中但缺乏趣味

当下中小学作业主要形式仍表现为以升学考试为特征的纸质集中训练，创新趣味性不足.教师往往通过课堂练习、周测、章节检测、月考等形式不断延长学生学习时间，强化知识转化.纸质训练往往伴随学生多年，似乎早已“约定俗成”为最高效的理解知识形成解题能力的途径.教师缺乏创新作业形式的习惯和勇气，这种固化的学习方式和逐年增加的学习量使得年龄和身心尚幼的学生疲于奔命.形式单一的重复练习一时提升了学生数学解题速度和能力，却固化了学生思维.究其原因主要是教师长期处于强化辅助引导的位置，减少了学生独立思考的机会，大多数学生在不知不觉中失去学习兴趣和独立思考能力.教师希望学生在这种统一的训练熟悉程序化题型之后，形成某种快速识别的条件反射.至于学生形成这种技巧要花费的时间和精力以及获得这些“套路”的快乐幸福程度则很少顾及.正如很多学生坦言，教师需要的是适应考试的“刷题机器人”，而不是童话故事里爱问“十万个为什么”的小淘气.这种“知识化、工具化、功利化”是对儿童生命完整与终身发展不负责任的“去伦理化”的作业设计，儿童被抽象的知识世界围困，即使有知识的获得感，也失去了生活与学习的意义感.可见中小学作业缺乏模式创新，趣味性不足等问题，让学生对固定的、枯燥的作业产生疲劳、压力和抵触行为，“放假比不放假更忙更累”现象不是个例.

2.3 过程精细但缺乏反思

当下大部分教师都能坚持精控作业过程，但往往又忽略对问题的必要反思.在“唯智论”思想影响下教师更关注学生作业与标准答案的吻合程度，而很少关注学生差异背后的原因.2018 年12 月，教育部在“减负30 条”中明确提到：小学一二年级不布置书面家庭作业，三至六年级做家庭作业时间不超过60 分钟；初中不得超过90 分钟，高中阶段也要合理安排作业时间，寄宿制学校要缩短学生晚上学习时间.然而国家层面精确的作业“量”控在中小学还没有完全落实，究其原因主要是各学科缺乏融合，存在共同抢占学生课余时间的倾向.大班制教育现状下，学生的差异客观存在而教师缺乏对作业过程分层与指导，往往一千个“哈姆雷特”去完成教师一份质性相同的作业.对教师千人一面的作业，不同的学习个体在作业数量多寡、时间长短和难易程度等方面存在客观差异.教师缺乏对学生家庭、学生个体多方位多层面多角度的研判，缺乏对学生作业过程思考的另一原因就是应试化的教育结果.因为对学生学习逾越路径的反思时间漫长且可能效果不佳，而对学生作业批改上简单区分为对错两端则简单高效.如此，教师缺乏对学生作业过程必要的关注，致使作业布置粗糙的弊端暴露无遗.在此基础上，学生作业不可避免的存在质量不高、书写潦草，不整洁美观等问题.从社会学角度审视，传统课程与教学观下的作业是“规定式”的作业，教师主导作业设计、布置、评价等环节，完成作业的过程实际上是学生接受控制和被规训的过程[3].教师缺乏对学生作业过程的关注和思考，漠视学生作业完成的过程，这恰恰可能是造成学生个体差异、揠苗助长和作业乱象的另一个重要原因.

2.4 评价统一但缺乏关怀

当下中小学作业评价相对统一，但存在形式化、功利化、缺乏人文关怀等问题.作业的评价相对统一在百分制的数字化呈现或“优良差”“甲乙丙”等级评价上.教师擅长通过各种荣誉称号强化和延续成绩优异的学生在学习中的行为表现，对学生作业的评价方式主要集中在学生完成作业后集中统一订正、讲评，作业的批改停留在浅表层的对答案，或讲压轴题等方式.教师逢错必叉、逢对必勾的评价习惯提高了工作的效率和统一性，但缺乏评价的多样性和创新性，导致作业评价的形式化，容易演化成“鉴定”或“甄别”的手段.有的学生为了获得一个较好的鉴定结果而选择“抄袭”“作弊”等行为.有教师为了“评优”“晋升”等外在的功利不惜造假.可见，这种评价方式不仅不利于学生积极性的提升，也影响了部分教师自身群体形象和价值取向.教师“蒸包子”“囫囵吞枣式”的评价漠视作业问题细节，缺乏对学生个性差异的关注，缺乏对学生的学习过程的重视和反思，与新课程发展的理念背道而驰.强势冷冰冰的诊断式评价让学生产生恐惧和抵触，学生对作业修正的过程更像是为自己的“闯祸”担责，教师每天耗时耗力的作业批改却收效甚微.

3 中小学数学作业改进路径

3.1 内容适切，增扩情境融合

教师要在关注作业内容适切度的针对性和层次性上，增加必要的合理情境.首先，针对性.作业内容是教师在完成一定的教学任务后为学生设计的相关“问题”，教师要不断研读课标，充分理清作业内容的功能，做到作业内容遵循课程标准.教师要精选有效的、基础的，具有代表性的作业，删除低效的、无关的、重复的作业.作业内容应紧紧围绕“教师课堂教学讲什么，要求学生会什么”这两个主题引导学生独立思考，独立解决问题.其次，层次性.作业内容的质量水平能折射出教师的作业观，作业内容要以生为本，关注基础知识，指向学生知识巩固与技能训练.作业内容要关注学生理性需求、兴趣发展和思维挑战.作业内容要做到“质”、“量”结合，量适质切，动态分层，分层转化，增进学生效能感，推进学生思维和能力方面最近发展区的上移.最后，情境性.教师要通过关注学生生活经历，增加部分作业内容的情境融合.同时注重作业内容情境选取的真实性和合理性，在情境中迁移知识实现学科育人.精炼实效情景新颖的学习材料，能更好地体现多科融合，引领学生主动建构知识，实现学生“四基”的形成和发展.

3.2 模式适变，增设趣味创新

作业有很多的分类方式，可从书面作业和操作方式来界定作业的类型.书面形式的数学作业可分为书面客观题、书面开放题、跨学科类、整理类，等等，从数学作业操作方式的角度，可将数学作业分为听说类、动手操作类、社会实践类、合作类、综合应用类、书面类等[4].可见，数学作业的形式多样，教师要创新作业模式，增加作业的趣味性.就数学作业而言，教师可以将不同题型进行组合变换梯度呈现，引导学生积极主动地完成任务并获得学习兴趣和能力增长.这样既让学生在不知不觉中完成知识技能的训练，也提升学生独立思考和问题解决的能力.教师可根据学生不同学习兴趣和能力增设分层作业、个性作业、探究作业、口头作业、合作作业等特色作业，教师也可以制定超市型作业，让不同的学生自主选择一定种类和数量的个性作业，从而丰富和完善学生与作业的交往过程.其中，分层作业要兼顾质量和针对性，针对学生差异分配作业任务，鼓励学生组成个性学习任务；教师要减少机械重复性的作业，增加兴趣培养和能力形成的作业.教师也可以增加作业展示，促进学生全面发展.作业展示能让学生在和老师、他人的交流中展示自己的思路与方法、观点与困惑、理解与批评，完成对学习材料的理解与重构，也是引导学生精细化构建知识、发展能力，提升认知的过程，也是触发评价增强学生间相互理解与交流，实现螺旋上升的重要环节.学生不是完成任务的“机器人”，教师要从思想上充分重视学生作业模式的创新，想方设法统一好作业的趣味性和学科性.教师要不断创新作业形式激发学习动机，建立与学生的能力水平一致的作业模式，从而激发学生信心、主动性和积极性，最大限度的帮助学生实现能力的提升.

3.3 过程适宜，增强螺旋育人

过程适宜的作业更利于学生寻求适切问题解决路径，实现螺旋育人.学生作业的过程是一种重要的学习资源，作业活动中教师适宜创设有一定选择或方向的情景与空间，促使学生学科核心素养形成和发展.怀特海将教育节奏分为“浪漫阶段”“精确阶段”和“综合阶段”，认为学习者的学习过程是这三个阶段的螺旋式上升的过程.这说明学生自主完成作业的过程也可以分为不同的阶段.就数学作业而言，教师应摒弃把作业过程变成单一知识技能训练，造成对学生片面、畸形影响.教师要创设一定的认知环境，提升学习效能，促进学生数学学习活动的延续和完成.教师要考虑到学生数学水平差异，努力将作业的难易和学生的能力水平匹配，既兼顾低能力水平学生的识记，也满足高能力水平学生对思维的训练，发挥作业关注基础与适度挑战的育人功能.当学生“卡脖子”时，教师要引导学生与学习材料对话，从材料中对比、分析和挖掘问题，沟通交流，形成解决问题的思维和能力.教师应发挥作业过程的诊断功能增设适当的作业设计，创设适度的情境培养学生的思维能力和问题意识，端正学生学习态度、明确作业意义.

3.4 评价适要，增加人文关怀

中小学作业评价，应坚持多元化评价并增加适度必要的人文关怀.教师要创新作业评价手段倡导多元评价，发挥作业促进生生交流和个体认知发展的功能.中小学坚持过程性评价与结果性评价相结合，将评价方法、评价形式设置成统一权重比例的多元体系，评价内容涵盖学习纪律、态度，沟通能力、团队合作、个人发展等情况，便于教师和学生操作.此外，学生的作业问题不应成为教师“奖优惩劣”的手段，教育评价一旦功利化，教育评价的工具价值就会超越本体价值，教育评价的本体价值就会被遮蔽.教师要不断捕捉学生闪光点并及时表扬，从中挖掘学生成长的关键因素，不仅让学生感受到教师的关爱，更是对学生生命价值的尊重.中小学作业评价的取向应该立足学生主体，指向学生作业质量以及实现该目标的能力水平.教师要引导学生重视反思，关注学生作业背后的成因，提升作业在诊断、巩固、反应学情等方面的功能，确保每位学生学习的积极性和热情，促进学生综合能力的发展.

4 展望

中小学作业存在作业内容、作业模式、作业评价不统一，缺乏系统评价设计等问题.不同地域与学校作业布置与评价往往根据教师个人的能力和风格而定，为此建构中小学作业课堂标准、过程指导和顶层设计尤为必要.

4.1 微观着力作业内容课堂教学

首先，作业内容立足课程标准.数学课程标准对数学学科中师生教学活动过程、方法、情感态度都做了明确和科学的细化指导，因此作业内容应该与课堂标准保持一致.数学作业内容应立足数学课堂，围绕数学课程标准和当下学情设置，保持与教学目标、教学内容一致.其次，忠实履行作业内容标准.课堂是教学的阵地，更是师生作业活动、作业讲评的核心场域，课堂作业内容应该是忠实履行作业内容标准各项细则后的具体呈现.课堂作业是学生内化知识能力增长的重要环节，因此课堂作业内容标准实施中要求教师了解学生的特点与长处，对作业呈现出的问题，教师要长期予以及时准确的记录、评价和反馈，避免流于形式.最后，做好课堂作业内容管理.严格履行课堂作业内容操作标准，课堂作业内容的制定要“有标可依、有标必依、依标必严”.课堂作业内容的管理要以学生为主体规范学生学习行为和态度，以小组为团队对日常学生作业书写、讲评、设计等活动做好记录，学生作业记录要再现学生的作业经历和作业变化，坚持“日清日结”“周清周结”.教师把握全局，对遇到的问题及时处理、及时化解，有助于实现师生在作业交往中共同提高和发展.

4.2 中观着眼作业模式运行指导

作业模式是作业监督、管理、检查、评估、指导系统，合理完善的作业模式能有效避免作业内容偏离教学目标，沦为机械重复缺乏针对性的训练工具.首先，作业模式由专门人员独立完成.根据作业质量评价各项指标，对作业模式进行过程指导，分析作业存在的问题，提出解决方案，确保提高作业质量的针对性和有效性.作业模式制定人员要定期开展作业调研和专题研究，不断探索指导的合理性和可行性，完善作业模式运行和指导，促进作业改革创新的良性循环和持续发展.其次，建立作业模式指导方案.教育管理部门可以因地制宜地围绕区域作业问题制定相应的指导文件并形成方案，这些指导文件可以围绕作业的内容、范围和功能展开，可以围绕作业模式运行过程中学生作业调查、记录和反馈展开，也可以围绕能力评价、潜能发展、存在问题或者发展空间展开.作业模式指导方案能引领作业内容、作业质量和作业设计进行评估，从而为提高作业质量及学生能力提供依据.最后，建立作业模式指导电子系统.为使作业模式指导活动便于操作，减少工作量，应建立电子作业模式指导系统，在作业模式指导上学生和教师可以填写各种意见表、调查表及反馈表等，且更利于保存，形成全面客观的数据分析反馈作业的效果和存在问题，对完善作业模式起到很好的促进作用.

4.3 宏观着意作业评价顶层构建

立足中小学作业理论研究，建构实效合理的中小学作业评价顶层设计意义重大.首先，营造良好的作业评价氛围.评价的目标是形成以作业评价管人、作业评价育人长效机制.同时，中小学作业评价顶层设计必须配套相应的评价标准.就数学学科而言，数学作业评价内部机制是什么、课时作业、单元作业设计评价机制的核心标准有哪些，如何落实？或者概念课、习题课、复习课等不同类型的作业设计的特色或侧重点是什么？如何用制度促进作业设计和作业评价的执行和常态化等.其次，建构作业评价基本体系.进一步建构作业评价指标体系，明确其主要内容和标准权重，便于分析和评价作业中存在的问题和取得的效果.因不同学校、不同学科存在差异，评价指标中的内容和权重应该由学校管理人员、一线教师、学科带头人在课程改革的基础上分析讨论得出并采用一定的技术手段对作业实施中是否合规进行检测和评价.最后，完善作业评价保障.教育部门应该应建立有效的激励机制加快教师作业评价能力的培养，在评优、评先、职称晋升等方面凸显作业评价能力的比重，最大限度地调动教师作业设计、作业评价的意识和积极性，促使教师设计和评价能力形成.

学生作业完成的过程是一个在原有知识、经验基础上重新建构知识的过程，作业是教师促进学生知识理解和能力形成的载体.作业过程是学生知识梳理、理解和加工的过程，教师要关注作业质量和过程，创新作业形式，促进学生构建知识.建构并实施作业设计标准是保证作业质量的前提，综合微观、中观、宏观“三观”，教师应该在课堂作业标准实施、作业模式运行和作业评价建构中勇于探索，做出成绩.