从专业认证理念看地方高校英语专业师范生职业能力的培养

朱珺 程妍

(上饶师范学院 外国语学院，江西 上饶 334001)

为了推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，相关部门近几年作出了系列重大决策，其中包括《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师〔2016〕2号)[1]、《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(教师〔2017〕13号)[2]、《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》(教师〔2018〕2号)[3]和《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(教师厅〔2021〕2号)等五个文件[4]，这些政策性纲领性文件对地方高师院校师范生职业能力培养具有重大的推动作用。

2018年，高校师范类专业认证在各省启动实施。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》是我国政府颁布的首个分级分类专业认证办法，九个认证标准，建构了横向三类覆盖(学前、小学、中学教育)、纵向三级递进(一、二、三级)的认证监测体系。[5]3-4“学生中心、产出导向、持续改进”是专业认证的基本理念。“学生中心”是教师教育观，“产出导向”是学生培养观，“持续改进”是评价质量观。[6]师范类专业需要坚定方向，恪守认证理念，在原有基础上稳步推进，通过全面评估发现短板并持续调整改进，才能更好地执行专业标准而让师范生培养更加规范，促使人才培养进入全面质量管理的新时代。

1 以产出为导向制定专业培养方案和课程教学大纲

地方高校师范类专业肩负着向本地输送教育人才的重任，优良的师资产出便成为师范类专业的人才培养导向。根据产出导向(OBE)理念，首先依据需求对学生应达到的能力有清楚的构想，再据此进行课程设置、教学设计和确定评估方式，以保证能力目标的实现。[7]换言之，产出导向教育是以学生的学习成果为导向，教学设计和教学实施的目标就是学生通过教育过程最后取得的学习成果。[8]

以产出为导向修订培养方案要关注以下四点：第一，培养目标体现人才产出的预期质量，是师范生毕业后五年左右预期达成的目标，[5]49可以分解为践行师德、学会教学、学会育人和学会发展，即“一践行三学会”。[5]51培养目标需符合内外需求，要考虑师范生培养定位、培养的类型、预期的职业能力等。第二，毕业要求明确支撑培养目标，包括“一践行三学会”这四个维度，逐条分解并对应师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力等八个可衡量的二级指标，以便为教学提供有力支撑。[5]51毕业要求是对师范生毕业时应掌握的知识和能力的具体描述，专业认证针对的就是毕业要求。第三，培养方案中有毕业要求对培养目标的支撑矩阵、课程及实践教学环节对毕业要求的支撑矩阵。矩阵可考察课程结构的合理性、课程设置的科学性、课程对毕业要求的支撑情况。第四，建立科学合理、支撑毕业要求、具有师范专业特点的课程体系。课程支撑矩阵中，每个毕业要求指标皆有恰当的课程支撑，且对支撑关系能合理解释。

“产出”聚焦毕业要求，课程建设是关键。课程教学要满足毕业要求，教学大纲的设计与落实是重点。基于产出的课程教学大纲修订需注意三个方面：第一，大纲中要清晰表明课程目标与毕业要求指标点的对应关系。[5]64第二，明确每单元内容及教学方法与课程目标的支撑关系。第三，列出考核方式和内容对课程目标的达成情况。以上方面均可用表格明晰列举。

此外，英语师范专业在制定培养方案和课程教学大纲时应注意突出师范性，这是高师院校的人才培养目标和师范类专业认证的内涵所要求，也是师范类教育特征和专业性的体现。首先，完善培养目标。目标定位和教师教育类课程目标中需要用“培养具备优良师德风貌和真挚教育情怀”“掌握英语学科教学基本理论”“胜任中小学英语教学、研究和管理的骨干教师”之类的表述阐明师范属性。其次，优化课程设置。培养方案中需增加教师教育类课程、教育实践环节和师范类技能训练的比重，教学大纲中也要对英语学科教学理论、技能和实践课时做相应的平衡考量。再次，增强与基础教育的衔接。开设中学英语课标与教材分析、中学英语教学设计等课程，培养计划可包含中学英语教师合作授课和参与指导，课程目标和教学内容中适时融入基础教育阶段英语学科知识和教学理论。

专业培养方案和课程教学大纲对师范生培养的重要性不言而喻，以产出为导向制定两者并执行是遵照认证理念提高人才培养质量的重要保证。培养方案和课程教学大纲要适时进行修订以满足内外需求的变化，也是持续改进的表现。

2 借鉴“4+X”模式，探索英语教师培养的多元模式

英语师范专业的人才培养目标突显师资培养的核心素养。核心素养的培育和教师培养模式及课程设置有直接关联。传统教师教育课程设置存在一些积弊，教师教育改革需要重新审视这些问题。例如，存在着英语师范专业在课程设置方面重理论讲授而轻实际应用、重学科专业知识而轻学科教学能力发展的问题。邹为诚教授的研究显示，当时所调查的师范院校中，英语专业课程一般归为四类：人文和一般教育学知识课程、英语专业知识课程、以英语学科为基础的教学知识课程和教育实习。以英语学科为基础的教学知识是英语教师和非英语教师的重要区别，但在所调查的师范院校中，该类课程学分差异较大,有的院校甚至无本科阶段的教学技能训练课程。[9]

英语师范专业原来的课程设置受本科教学评估的影响。英语专业自2006年必须接受教育部评估，英语师范专业归于英语语言文学专业范畴，要遵照英语语言文学专业大纲设置课程，仅英语知识与技能课程就占总学分的65%[9]，教师教育类课程占比自然少之又少。如此，英语教师职前教育培养目标被英语知识与技能训练目标替代，便不易满足英语教师培养的质量要求。虽然有英语专业会开设“二学一法”课程，但往往是作为公共课的普通心理学和教育学，只有教学法针对英语教学，这样便导致英语师范生缺乏教学技能训练。

2011年，《教师教育课程标准(试行)》颁布，该标准实则也是认定教师资格的重要依据。2017年，《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》印发，“以专业认证重塑师范体系”[10]。不少师范院校借此契机推动教师教育课程改革。以江西某地方师范院校为例，2019版的本科人才培养方案中构建“通识课程+(师范专业)教师教育课程+专业课程+创新创业课程+实践教学环节”的课程体系。毕业学分不低于160分，师范生完成教师教育类学分31分。虽然这类分值有所提高，但教师教育课程分为通识教育课程、学科教育课程与实践环节，与英语教师教育直接相关的学分又缩减不少。

笔者认为，外语师范教育需区别于其他学科师范教育，英语师范专业课程也要有别于英语专业。然而，我国尚未有统一的外语师范教育课程标准，英语师范专业的课程设置主要依据《教师教育课程标准(试行)》和《外国语言文学类教学质量国家标准》，高师院校英语师范教育课程设置并未体现出其特殊性。这种特殊性和以下四个因素直接相关。第一，高师院校于1957年才逐步恢复英语专业[9]，起步明显晚于其他学科师范专业，又混淆了英语学科专业目标和教师教育目标，导致专业建设不够扎实。第二，英语在我国是一门外语，学生缺乏使用英语的社会情境，英语课堂教的语言使用自由度不能与母语交流的课堂相提并论，走出英语课堂，学生也不易找到日常英语交流氛围。第三，其他学科的教学交流工具(即汉语)是学生在教学之前已经熟悉的，而外语教师却要在学生不具备或不熟悉教学交流工具(即外语)的情况下，既要帮助学生熟悉交流工具，还要引导他们掌握教学内容(同样是外语)，这种教学特殊性是外语课堂教学的难点，也对外语教师的能力提出了较高要求。第四，听说读写等语言能力构成英语学科基础能力，英语教师首先要具备这些能力。而随着全球化的深入，英语知识和能力不足以成为英语教师最本质的职业特征，英语教师不易被取代的职业能力在于其整合技术的学科教学知识(TPACK)，该框架体现出技术知识、教学法知识、学科内容知识三个核心要素在教学境脉中的交互影响及其产生的四个复合要素[11]。

英语教师职业发展需整合社会发展要素，这是一个复杂的过程，培养优秀英语教师需要更多的时间和资源。借鉴国外教师教育“4+X”模式，国内已有大学开始探索，例如，北京师范大学“3+1+2”模式，东北师范大学“3.5+0.5+2”模式[12]。地方师范院校可以根据自身定位，结合各教育阶段的特点，考虑“学科专业本科+专业教师教育”阶段，调整课程模块，统筹课程内容，构建一体化课程体系，探索教师培养的多元模式。

3 基于英语专业师范生核心能力设计系统训练

英语师范专业的人才培养目标聚焦未来师资的职业能力，秉要执本的自然是英语学科教学能力。《普通高等学校师范类专业认证自评报告撰写指导书(试行)》中，“毕业要求”下的“教学能力”指标涵盖了师范生“具备一定的课程整合与综合性学习设计与实施能力”。[13]英语专业师范生教学能力包括诸多方面，从这些方面着手设置训练，更具系统化和专业化。另外，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中也提出，建立模块化的教师教育课程体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程；推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。[14]

教学能力的系统训练可以融入模块化教学思想和英语学科核心素养内涵，以英语专业师范生应具备的教学能力六个基本方面(英语教学理论学习能力、英语语言能力、教学设计能力、教学实施与管理能力、教学评价与反思能力、教学创新能力)为模块，每个核心能力方面为一个模块，进行模块化、多阶段、合作式的训练。[15]

训练中应当细化实施要求，强化培养目标中涉及的英语专业师范属性。首先，师范性蕴涵道德性，师德体验和教育情怀涵养应贯穿始终。理论学习模块应融入师德师风文件和师德典型人物的主题性学习和研讨，其他训练模块中通过反思性案例分析、行动性实践体验、引导性成长评价等形式，推动学生树立职业理想，形成正确的教育价值判断。其次，师范性聚焦教育性，英语学科知识与教学能力应着力提升。从英语课堂指示语到板书规范书写，从听说读写教学到基础教育改革动向，从讲授演示到现代教育技术支持，促进学生较全面的专业成长。再次，师范性联结创新性，应秉持练思结合和用创为本的训练观。围绕英语教学问题开展思辨探究，剖析英语教学设计促进反思改进，模拟英语教学情境推动运用创新。

以培养英语专业师范生教学能力为本体的训练不仅需要教师教育类课程课堂时间的系统讲解和指导，还要充分调动师范生的自主性，利用课外时间和机会，促使课堂教学与课外实训双轨并行，持续推动加强师范生自主建构能力的训练模式，实现对一般性学科职业技能分散训练方式的突破，进而促使师范生在系统的教学技能实践中自主地提升和发展自我。

4 推进与地方中小学的常态化双向交流

地方高校人才培养目标的另一重要定位即是立足本地，服务地方基础教育，因此，当紧牵师范类专业和地方中小学的沟通合作之链。然而，随着我国教师教育改革的不断深入，一些问题同时出现。部分院校不关注基础教育和职业教育的改革发展，培养出来的师范生与幼儿园、中小学和中等职业学校的实际要求还存在一定差距。[16]笔者研究发现，英语专业师范生对基础教育改革缺乏了解，对英语新课标不够熟悉，教师教育类课程师资不足，认为学好英语就能上好英语课的传统观念依然存在。

地方高师院校的重要任务之一是培养中小学教师，所以教师教育类课程内容需加强针对性，密切关注中小学课程改革和实施情况。遵循中小学课程改革对师范生素质培养的要求，方能切实提升教师教育质量。教育部提出建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养机制，但要真正建立“责权明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制[14]，各方需逐步把举措落到实处，并且建立社会评价机制，这显然是一项系统工程。

对于高师院校而言，推进与地方中小学的常态化双向交流是提升教师教育质量的直接而有效的方式。例如，高校各师范专业和中小学组建“基础教育课程研究中心”，主要吸纳中小学优秀教师和高校教师教育类课程教师，建立教师教育师资共同体，制定协作计划，落实具体事宜。合作事项可以包括：高校与中小学采取双向挂职或兼职，中小学教师参与师范专业培养方案的修订、师范生技能测试和教师资格证考试辅导，建立教育实习基地并切实开展师范生见习、实习和研习，借助各项教学竞赛听课评课和“国培计划”推进教师培训与信息技术的整合，开展基础教育改革与创新论坛并出版论文集，合作申报教改课题并撰写教研论文。

这些对接活动不仅能提升中小学教师在师范生培养工作中的参与度，实现教研相长，而且能促进高校教师深入了解中小学教育的实际需求，提升师范生培养的质量，从而带动区域教师教育综合改革。在双向合作交流中，实则也是措置“取”和“予”、平衡好争取支持与提供服务之关系，不仅可以拓展办学途径与服务领域，而且有助于学生实习与就业。

5 注重师范生实践性知识的增长，切实开展实践教学

师范类专业人才培养目标和毕业要求实则反映出国家对人才培养的导向、社会对师资培养质量的要求和教师教育改革的需求，同时体现出专业自身对教师知识系统的重新认知。教师知识可分为理论性知识和实践性知识两大类。[17]传统英语师范专业课程设置导致师范教育重视英语学科知识和相关教学理论，实践性知识未受到应有重视。同时，我国高等教育过于追求学术化也影响着师范教育，存在学术性和师范性之争。久而久之，理论和实践脱节成为师范教育中很难解决的一个问题。

教师实践性知识包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识[17]，是经年累月在真实教学实践中获得的，具有个人特性和文化特质，更多表现为隐性知识的特征。实践性知识是外语课堂生产力的基础，是教学效率的主要来源。[18]英语师范专业对师资培养要求中的教育情怀、教师职业认同、英语学科教学技能、英语教学评价与反思方法、运用信息技术开展英语教学、师生与家校沟通策略等皆属于实践性知识的范畴，具有师范专业的特性，也是其区别于非师范专业的显著特征。

《认证工作指南》中对教育实践时间、实践基地等有明确的规定，以规范实践教学环节建设，保证师范生实践教学能力培养。[5]45-46教师知识仅凭高校课堂传授有其局限性。英语学得好而不具备教师实践性知识的人，很难把英语知识转化成易教易理解的课堂教学语言，正所谓学者未必良师。师范生实践性知识的获得和“教师身份意识”及“对学生的理解”密切相关[9]，唯有亲身投入真实教学才有切实收获。

高师院校正积极探索师范生实践性知识增长的有效途径。以江西某地方高师院校为例，在本科人才培养方案中增加教学技能训练课程比重；邀请中小学优秀教师参与教师资格证考试辅导；开展师范生技能测试，测试合格才能参加教育实习；建立教育实践基地，进行见习、实习和研习，教育实习时间延长至一个学期。但是，这些做法如何避免流于形式而落到实处是需要调研考量和科学设计的。

笔者的研究发现，教学实践环节易产生以下问题需要注意：其一，师范生技能测试人数多，任务重，有的项目只提供一两个小时的讲座，学生难免感觉学无所成。其二，微格教学课时安排有限，小组人数过多，缺乏针对性指导。其三，去中小学见习时间严重缩减，因师范生人数多，唯恐扰乱见习学校正常教学秩序，以至于只是到中小学听一两次课。其四，普通师范院校教育实习基地和专业指导教师不足，大部分学生自主联系实习学校，实习地点很分散，不利于交流和监督，实习生不易得到系统指导。实习在大四整个第一学期，受到多种备考、找工作等事项干扰。

教学实践环节需要多单位合作，需要统筹规划，否则容易出现偏差。为了提高师范生职业技能实践的质量，需要注意以下四个方面：第一，高校课堂教学中应该注重师范生实践性知识的增长，推进自主、合作、探究的教学方式，以增强学生的反思意识、思辨能力和创新思维。第二，合理配备师资，保证教师教育类课程与实践工作的合格师资，可聘请中小学优秀教师担任此类工作，适时采用双导师制。第三，加强教师技能课的建设与管理，通过增加比重、设置专业必修课、规范督查考核等形式提高师生的重视度和教学效率。第四，加强参与教学实践环节各单位的管理与配合，尤其是加强高校和中小学的沟通与协调，优化时间安排和资源分配，提高适时调整的管理能力。

6 结语

英语教师教学能力具有综合性、实践性、复杂性和与时俱进的特征，且实践智慧和缄默知识必得靠教师躬身行动获得，并逐渐形成自身的教学信念和自我意识。地方高校英语专业可以借助师范类专业认证的机遇，进一步提高师范生职业能力培养的质量，夯实师德规范之基，稳固学科素养之本，精研教书育人之术。总之，英语专业师资素养的提升需要各层级拧成合力，刻好时光轴，绘好专业脸谱，才能推动专业建设从自为走向自觉，真正实现内涵式发展。