生命教育：理性审视与价值旨归

李慧杰

（河南大学 教育学部，河南 开封 475004）

生命教育是人类历史上经久不衰的话题，自有人生，便有教育，教育和人的个体生命联系紧密，顾明远曾说：“教育的本质是生命教育。”[1]85教育的作用在于引领个体生命更加和谐、完整，发挥出生命应有的价值，从而走向辉煌人生。人作为一种“高级动物”，区别于自然界的其他生物，人从一开始存在时，就有追求卓越的倾向，通过教育，可以促进人生命的成长，实现个体的生命追求。然而，在今天这个科学技术日益发达的社会里，工具主义、实用主义、科学主义等越来越占据主导地位，教育也深受其熏染，逐渐远离关注生命本身、提升生命质量与价值的应然轨道，朝着功利化的方向发展，越来越成为个人立足社会及更好适应社会的手段。因此，应理性审视生命教育，对生命教育中存在的问题加以反思，并结合实际追寻生命教育的价值旨归。

一、生命教育的内涵及意义

生命教育的提出和实践源自于现实生活，西方国家的学者是最早提出这一思想的。上世纪六十年代，美国的詹姆斯·唐纳德·华特士 （James Donald Walters）针对青少年暴力犯罪和无视生命的现象，首次提出生命教育思想，并在美国创办学校，将这一思想付诸实践[2]72。1979年，澳大利亚诞生了世界上最早的生命教育机构，即“生命教育中心”，该机构一经出现，就提出了“生命教育”这一概念。20世纪末，我国的香港、台湾地区开始对生命教育给予较大关注，之后这一思想传入中国大陆，引起教育学界学者的广泛关注[3]1。2010年，国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020年）》（以下简称《纲要》），《纲要》明确提出了要重视生命教育，这种宏观层面的规定，使得生命教育上升为国家意志，表明了国家对生命教育的重视程度[2]72。目前，新冠疫情严重威胁人的生命，我们更应该重视生命教育，使人们加深对生命本身的理解与思考，重新审视生命与教育的关系。

（一）生命教育的内涵

要了解生命教育的内涵，就要先了解一下生命和教育。首先，“生命”包含自然界的一切有生之物，不仅包括人的生命，还包括动物和植物的生命。在整个自然界中，人的生命与动植物的生命息息相关，它们之间是密不可分、相互依存的。其次，“教育”是一种有目的培养人的社会活动，与人的生命相关联，旨在促进个体生命的个性化和社会化。人和其他生物不同，人不仅是一个自然生命的存在，即人是自然生理性肉体，而且还是社会生命和精神生命的存在。马克思曾说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]24这正指出了人生存于社会中，不可能孤立地存在，必然会受到社会、人及环境等因素的一些影响，与社会有着千丝万缕的联系，使得生命具有社会性。同时，人还具有主观能动性，可以发现并运用自然规律，改造自然，通过接受教育，可以充实并完善个体生命。人的自然生命虽然有限，但精神生命可以不朽，人若没有了精神生命，无异于行尸走肉。帕斯卡尔曾说：“人只不过是一根芦苇，是自然界中最脆弱的东西；但它是一根能思想的芦苇。用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西更高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却一无所知。”[5]155人具有思想，可以能动思考，这些正是超越动植物的地方。通过教育，可以引领人们超越自然生命的有限而追求精神的无限，达到一种崇高的精神境界，从而绽放出生命色彩。

生命教育不是单一的概念，它由生命和教育组成，二者呈现出不可分割的特征。关于生命教育的内涵，研究者们有不同的理解和表述，主要有以下几种观点。刘济良从人与社会的关系角度出发指出：“生命教育重视对人的生命过程给予完整性和人文性的培养，使人珍惜生命、敬畏生命，追求生命的价值，实现生命超越。”[6]8-9王北生认为：“生命教育是以学生的生命活力为基础，以承认人的多方面差异为前提，以倡导人的生命与自然界的其他事物整体和谐为目标，通过教育唤醒人的生命意识，开发人的生命潜能，激发人的生命活力，进而提升生命质量。”[7]38冯建军认为：“生命教育是对受教育者进行生命主题的教育，目的是追寻生命的意义，提高受教育者的生命质量。 ”[8]29

尽管学者们对生命教育的内涵界定尚不统一，但他们都认为生命教育可以促进个体生命的完整、和谐发展，进而提高生命质量。由此，可以认为生命教育是有关生命的教育、通过生命的教育和为了生命的教育。有关生命的教育是指生命是教育的起点和前提条件，教育应帮助人们认识和了解生命，探索生命的价值与意义；通过生命的教育是指有生命的教育，强调教育过程是一种生命在场状态，教育不应游离于生命之外，而是应充满生命的气息；为了生命的教育是指教育的最终目的是促进个体生命的发展与完善，引导个体实现生命价值。

（二）生命教育的意义

生命教育的意义重大，不仅能促进生命认知的理解，还帮助人们掌握生存技能，更能引领人们树立正确的生命价值观，具体表现在以下几个方面。

1.促进人们对生命认知的理解，明确生命意义。人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体，和动物有着很大的不同，动物是生存，而人则是生活。在生活中，人们会经历各种各样的磨难，有的人无所畏惧，迎难而上，有的人却承受不住挫折，选择自杀等方式结束自己的生命。同时，校园中的暴力、欺凌等事件也时有发生，摧残甚至掠夺了生命，这些现象无不显示出对生命的不重视。由此，开展生命教育是必要的，可以帮助人们真正地认识生命，知道生命不仅属于自己，还属于自己所在的群体，要对自己及其所在的群体负责，从而真正做到热爱生命。此外，生命教育可以帮助人们认识到生命是一个过程，它包括出生、成长、衰老、死亡这几个阶段，从而认识到生命的有限性，唤醒人们珍惜生命的热情。生命长度是有限的，应持有积极乐观的态度，过好每一天，同时追求精神的无限性，用有限的生命去创造无限的可能。生命教育不只是为了预防出现生命问题的教育，更强调是为了生命意义的教育，只有真正明确了生命的意义，才能引发对生命的热爱，从而追寻生命的意义，实现人生价值。

2.帮助人们掌握生存技能，提高抗挫折能力。生命教育的兴起，源于现实中暴力事件、安全事故等问题的频发，对此，生命教育不仅包含生命安全方面的理论知识，还应注重实际生活中的实践演练，如：消防、地震、交通等方面的安全演练。生命教育所做的一切，首先是为了引导学生学会生存，掌握必备的生存技能，以此保障身体上的安全。然而，只保障身体上的安全还远远不够，身体安全是最基本的生命保障。除此之外，在人的漫长生命旅途中，还会遇到各种困难与挫折，人一旦陷入这些挫折中走不出来时，可能导致心理上的创伤，这种心理创伤远比身体上受伤害要严重得多。人生道路上充满坎坷，有些人自暴自弃，有些人迎难而上。生命教育可以引导人们认识到人生不是一帆风顺的，在面对困难时，应有积极乐观的心态，竭尽全力解决各种困难，提高个人的抗挫折能力，以此保障心理上的健康。这种培养人身心和谐、完整的教育，才是生命教育的本真追求。

3.引领人们树立正确的生命价值观，提升个体生命内在品质。泰戈尔曾说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”生命教育更是应该这样，使生命始终贯穿教育之中，引导人们认识生命的价值和意义，从而树立正确的生命价值观。正确的生命价值观可以使人们明白生命是一个不紧不慢的过程，没有哪个阶段能代替哪个阶段，每个阶段都有其独特的风景，一个阶段的遗憾可能成为整个生命过程的遗憾。生命的有限性提醒我们应珍惜时间、热爱生命，不要让生命在遗憾和悔恨中度过，而是最大程度地发挥出生命的价值，从而追求完满的人生。人的生命是有限的，这是自然规律，是无法改变的客观事实，但我们可以在有限的生命旅途中追求精神的无限，使生命的宽度得以延伸。生命教育可以唤醒人的生命热情，激发人本身的生命活力，追求生命的完整性，从而提升个体生命的内在品质。

二、生命教育的理性审视：漠视生命

尽管生命教育具有很大的意义和价值，但在实际生活中，由于受到科技、工具理性、成人文化霸权和功利主义的影响，其实施效果不佳，现实中漠视生命的现象依然存在，主要表现为教育的“去生命化”，具体表现在以下几个方面：

（一）科学技术的肆虐——物化了生命教育主体

科学技术的迅猛发展加快了人们认识世界的步伐，同时也使得人们对生命的认知充满信心，甚至认为科学技术可以解决所有问题，然而这种过度的自信带来了一定的消极后果。在实际的教育教学过程中，教育常被比喻为“生产”，学校如同工厂一般，塑造着标准化的产品，学生则成了被加工的对象，沦为死气沉沉、失去了生命色彩的“工具人”，从而使人的生命主体被物化。正如埃德蒙德·胡塞尔所说：“当现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’时，现代人也就漫不经心地抹去了那些对人来说真正是至关重要的问题，即探问整个人生有无意义。”[9]5-6这种唯科学主义、实用主义的做法，将学生等同于接受知识与技能的工具器物，远离了以人为本的理念，使学生只是成为达到某种目的的工具或手段，从而忽视了人对生命意义与价值的追求。此外，当今的教育更加注重形而下的“体”，而忽视其形而上的“魂”，使得作为生命主体的人“形神分离”。然而，生命是具有物质性、精神性和社会性的，从生命的精神性来看，人是有思想和灵魂的。因此，生命教育应注重个体生命的思想性、精神性，在教育实施过程中，真正做到兼具科学性和人文性，二者缺一不可[10]146。

（二）工具理性的践踏——桎梏了生命教育过程

马克斯·韦伯曾提出“工具理性”这一概念，认为它指的是人们以精密计算的方式来算度可能的后果和效用，从而追求利益的最大化。这一工具理性卷入到教育当中，使学校教育的“育人”本质异化为“只见物”的机器工厂，学校如同一台高速运转的机器，培养着一批批会挣钱的“工具人”，这种只重视教育的工具功能，忽视教育的育人功能的做法，使得教师在面对一个个鲜活生命时，眼里只有一群待加工的相似对象，而看不到人的独特性和创造性。在工具理性主宰的世界里，教师热衷于传授给学生谋生的本领，而忽视对学生的心灵塑造，导致教师为应试而教，学生为应试而学，结果造成只见分数，不见生命，只重理性，不重感性，导致感性与理性割裂，这种教学失去了教育性，培养出来的人多是毫无情感的“工具人”。这种教育只注重培养理性，忽视了对人生命的情感关怀，是一种没有温度的教育[11]147。教育本应唤醒人的生命意识，激发人的生命热情，培养真正意义上的“完人”，然而，在工具理性的奴役下，教育变成了束缚人的枷锁，成为了个体生命成长道路上的绊脚石。

（三）成人文化霸权的包围——阻抑了生命教育活力

在实际生活中，学生的个体生命处在成人的文化霸权之下，在教育者操纵下，学生学习同样的知识，写着同样的考卷，他们所学的科目和时间被他人所安排，甚至他们的人生规划也被成人所干预。然而，那些围绕在他们身旁的成年人总是打着“为了你好”的旗号，充当他们人生主宰者的角色。殊不知，就个体生命而言，个人才是自己生命的最高主权者。在学校，教师被视为绝对的知识权威者和最高的权力统治者，教师凭借自身权威，独断地进行教学问题的设计，不考虑学生的兴趣、需要，甚至对学生产生的疑问视而不见，个体生命在他人预设的教育目的中被贬抑。教师遗忘了自己是“人类灵魂的工程师”这一神圣角色，把自己的权威凌驾于学生之上，束缚了学生的生命自由，使学生失去了生命的朝气与活力。在家里，父母更是打着“不让孩子输在起跑线上”的旗号，盲目与其他家庭攀比，把孩子的课余时间安排得很满，督促孩子去上各种课外培训班。学生处在教师、家长等外界文化霸权的包围中，面对教师、家长等外界的权威时，盲目忠诚，不敢质疑甚至不会质疑。在这样的教育之下，学生的个性和创造性被抹杀，生命活力逐渐消失，变成死气沉沉的“物”，这样的教育培养出来的只能是唯唯诺诺的机器和具有奴性人格的人。

（四）功利主义的追逐——扭曲了生命教育价值

当我国的经济体制从计划经济转变为市场经济时，人们的价值观念也随之发生了改变，人们日益推崇“利益至上”“金钱至上”的价值取向，这种功利化的追逐使得教育领域的知识沦为经济的附庸，而学生也日益被异化为“单向度的人”，一味追求物质利益，竭尽全力成为舒尔茨口中所说的“人力资本”。在现实的教育中，无论是学校还是家庭，都会权衡对教育的投入与产出，追求利益的最大化，想方设法地让学生成为众人口中的“佼佼者”，就连社会也是以升学率来评价教育的好坏，导致学生被分数化的竞争压得喘不过气。在这种功利主义的熏染下，教育也倒向了形而下的实用技能这一边，而忽视形而上的个体生命的意义与价值的实现，教育的这种一味“外求”的做法，使得追求物质世界的有用价值超越了追求个体生命的内在价值，最终使学生沦为灵魂空虚的人，成为“物质上的巨人，精神上的矮子”。倘若追寻不到生命存在的意义和价值，内心就会产生空虚，从而出现吉登斯所说的“本体论焦虑”、丹尼尔·贝尔所谓的“信仰危机”[12]67。这种一味追求功利的教育，违背了教育的本质，扭曲了生命教育的价值。

三、生命教育的价值旨归：回归生命

现实生活中，生命不断地被科技、工具理性、成人文化霸权、功利主义所侵蚀，教育中漠视生命的现象依然存在，为了让生命教育真正回归生命本身，可以从以下几个方面做起：

（一）生命在场——尊重生命的主体性

教育直面的是一个个鲜活生命，它是促进个体生命发展与完善的事业。生命教育则是贯穿于人的整个生命，指向学生的个体生命，是生命与生命间的交流与对话。在生命教育中，应把促进学生个体生命的发展与完善作为目标，坚持以人为本的理念，发挥学生的主动性，尊重个体生命的主体性，营造一个师生平等、和谐交流的氛围，从而建立起一种主体间性的师生教学关系。然而，那种只见物不见人的教育是摧残式、掠夺式的教育，无视了学生生命的存在。事实上，只有生命在场的教育，才能激发个体的生命气息与活力。学生本是鲜活的生命，他们是有形有神、有情有感、具有独特性与创造性的非“器”之人，教育就是要始终把学生作为“人”来看待，尊重他们的主体性，唤醒他们的生命意识，激发他们的生命潜能，引导他们实现生命价值。生命的长度是有限的，对每个人来说都是平等的，有且只有一次生命，生命的流逝不可逆转。但生命的宽度是无限的，我们可以通过追寻生命的意义与价值来拓宽生命的宽度。如果人们过度依赖科学技术延伸生命的长度，生命将变得迷惘与虚无；要通过拓宽生命的宽度来追寻生命的意义，这样的生命才是有价值的，这样的人生才会更加完满。

（二）关怀生命——用情感温暖教育过程

教育是一项兼具理性与感性的事业，它不仅使人获得必需的知识与技能，还注重情感态度与价值观的培养。在教育中，要承认学生对物质利益追求的合理性，即发挥教育的工具理性功能，同时也要引导学生追求价值理性，将工具理性功能与价值理性功能相结合，由此才能最大程度地发挥出教育的价值。教师不仅要教给学生理性的知识，还要用感性的力量使学生感受到教育的温暖，关注个体的生命成长，使学生真正成为兼具“形”和“魂”的人。苏霍姆林斯基曾说：“如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一阵冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动只会带来疲劳。”[13]85教师不应该只对学生进行冷冰冰的知识传授，这样的教育是没有温度的，而是应激发他们学习的兴趣，注入自己的真情实感，用情感的力量唤醒他们生命的涌动。同时，把对生命的关怀始终贯穿于整个教育过程中，关注他们的成长与生活，关注他们的兴趣与需要，真正做到眼里有学生，心里充满学生。教育的过程应是充满生命气息、充满人文性和情感性的，只有将关怀个体生命贯穿教育始终，才能发挥教育的完整性。

（三）倾听生命——激发生命的活力

在教育中，那种一味服从教师和父母权威的做法，压抑了学生生命的活力。教师或父母在与孩子沟通、交流的过程中，应持有一种平等的姿态，善于倾听生命。要做到倾听生命，首先，与学生保持一种平等的姿态，认真聆听学生的话语；其次，在对话情境中，除了对学生的话语进行认真倾听以外，还要让学生有更多发言的机会，使学生展示自我；最后，可以营造一种自由对话的情境，尊重每个人的话语权，从而激发学生的生命内在活力。每个人都是与众不同的，即具有独特性和唯一性，每个人都有着独特的生命存在价值。如柏格森所说：“我们的个性在萌发着，生长着，成熟着，没有片刻停息。我们的个性的每一瞬间，都是增添了某种新东西的前一瞬间。”[14]12正是由于每个人的独特性，才要对学生因材施教，进行有针对性的个别指导，从而激发生命的热情与活力。此外，在学校教育过程中，教师不能一味追求课堂的完美，而是应该去除过多的预设成分，注重教学生成。无论是教师还是父母，都应该重视学生的兴趣、需要，激发他们生命的内在活力。同时，更应该成为学生生命成长道路上的引路人，指引着他们追寻生命的本真意义，从而创造精彩人生。

（四）超越生命——追求生命的自由

生命教育不单指向生命本身，更可以指引个体生命对精神世界的无限追求，应引导学生合理规划自己的人生，实现个体从物质生命到精神生命的自我追寻。生命教育可以唤醒人的生命意识，激发人的生命活力，提升人的生命价值。精神生命是个体生命的重要组成部分，它激发了人的思想与灵魂，引领人们追寻生命的意义与价值。生命教育可以培养人的生命气息，使个体生命不再感到困顿与迷茫，追求生命自由，最终实现生命的解放。生命教育的最终目的是实现生命自由，就是要摆脱外界的一切束缚，包括科学技术、工具理性、成人文化霸权和功利主义的熏染，最大程度地实现自我生命价值。人比动物高级的地方在于人可以开创可能的未来，且具有无限的发展潜能，而动物只是继承着现实历史。人就是在自然生命的基础上朝着“可能生命”的方向进行发展，超越现有的自然生命，追求生命的完满。同时，个体生命具有发展的潜能，在现实的教育中，对学生的评价不能过于绝对，也不可过度依赖量化的标准，而是应该用动态的眼光审视他们，实施发展性评价。这种评价也要因人而异，不能用统一的标准去评价各不相同的学生，人具有无限的发展可能性，进步空间很大，不可局限于眼前，要放眼未来，超越生命本身。通过教育，引领他们追求生命的意义与价值，最终实现生命的自由。

综上所述，教育离不开生命，生命也离不开教育，如何使生命融入教育当中，并通过教育引领生命实现其价值成为了生命教育的一大难题。无论教育怎么做，它的最终目的都是促进生命的发展与完善，引领个体生命的自我实现。人类的自然生命有限，而历史发展无限，生命教育告诉我们不仅要珍惜自然生命，更要发挥精神生命和社会生命的价值，实现个体生命的完整、和谐发展。