让思维“在场”：小学道德与法治深度教学

【摘要】道德与法治课程教学应当以发展学生的道德与法治思维为重要目标。在小学道德与法治教学中，教师应当始终让学生的主体性思维“在场”，融入经验，研发问题，促进思辨，引导评价，实现学生道德与法治思维的不断进阶。教师要对学生的思维过程加以引导，不断提升学生的思维能力，优化学生的思维品质。

【关键词】小学道德与法治；道德与法治思维；深度教学

道德与法治思维是学生通过道德与法治学习需要具备的一种素养。小学道德与法治课堂是发展学生道德与法治思维的重要场域。教师在道德与法治教学中，要促进学生深度思考、探究，提升学生道德与法治思维能力，优化学生道德与法治思维品质。让思维“在场”是道德与法治深度教学的应有之义和应然之举。在小学道德与法治教学中，教师要聚焦学生的思维，引领学生的思维发展，促进道德与法治思维课堂的建构。

一、融入经验，创设思维场域

经验是学生形成道德与法治思维的基础。根据教育家杜威的观点，所谓“经验”，是我们所做的、所经历的事情，是我们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情［1］。积累经验不仅仅是获得感性印象的一种手段、方法，更是一个进行思维、探究并与环境交互作用的行动过程。在笔者看来，经验不仅仅反映了名词意义上的结果，更反映了动词意义上的过程。融入学生的经验，能够创设学生的道德与法治思维场域。

经验是搭建学生认知心理和道德与法治新知识的桥梁、纽带。在道德与法治教学中，教师要找准学生的群体性经验，掌握学生的个体性经验，通过各种方式，唤醒、激活学生的经验，并引导学生对经验进行反思和深度加工，从学生的经验切入，激发学生的道德与法治思维。比如在教学部编版二年级上册“我们小点儿声”这一课时，笔者创设了如在电影院内吵闹、在图书馆内叽叽喳喳、课间在教室里大声喧哗等生活化的情境。这样的情境是学生常常置身其中的，也是学生司空见惯的。笔者从这样的情境出发，能让学生更好地形成认知、展开研讨，促进学生的深度思维。笔者引导学生就上述情境中的现象，分析是否可以在公共场所大声喧哗。不过，笔者没有让学生简单地判断对错，目的是让学生超越传统的非此即彼的二元对立思维。但这并不意味着放纵学生，而需要为学生提供一个更大、更开阔的思维场域。在研讨的过程中，学生结合自身的经验、体会，认识到大声喧哗虽然能发泄自己的情绪，让自己的某些意愿得以实现，却干扰了他人的工作、学习、休息，会对他人产生不利的影响。公共场所不同于私人场所，在公共场所必须顾及大家的心理感受、体验。在基于经验的思维场域之中，学生不仅能自觉地关注“自我”的存在，还能关注“我们”的存在，从而对本课主题—“我们小点儿声”形成切身的感悟和道德与法治方面的认同，实现认知与行动的一致性。

经验是培养学生道德与法治思维的根基和现实素材。在道德与法治教学中，教师要融入学生的经验，让学生的道德与法治学习基于经验，是为了经验的积累。这样，经验就不仅仅是学生进行道德与法治学习的载体、媒介和驱动器，更是学生在道德与法治课程中需要学习的重要内容。借助经验能有效地提升学生的道德与法治思维，全面地培养学生的道德与法治核心素养。

二、研发问题，搭建思维框架

在道德与法治学习中，学生是以自主建构知识为主要学习方式的。教师要加强对学生在自主建构道德与法治知识的过程中的价值引导。价值引导下的道德与法治教学不是外生性的，而是内生性的。在道德与法治教学中，教师不能机械地灌输，更不能对学生进行“管、卡、压”，而应当多启发学生、引领学生。教师可以设计研发一些与课程相关的问题、任务等，帮助学生搭建道德与法治思维的框架，驱动学生进行道德与法治深度学习。

在道德与法治学习中，问题链、任务链等作为重要的学习支架，直接影响着学生道德与法治学习效率、学习质量。研发问题链、任务链等，能有效地引导学生探寻道德与法治的本义、真义。教师要深入探索问题链、任务链的研发，科学、合理地使用问题链、任务链，从而助推学生的道德与法治思维发展。比如，部编版二年级上册“我们不乱扔”这一课的教学内容包括两个板块，其一是“我喜欢哪种环境”，其二是“不乱扔垃圾不只是为了干净”；教学目标是让学生认识到，不乱扔垃圾不僅是美化环境的一种重要举措，还是一种文明行为、一种公民责任。经过对教学内容和教学目标的考量，笔者研发了三个问题：1.阅读教材内容，说说你喜欢哪一种环境？为什么？2.怎样的环境让你心情舒畅？为什么？3.不乱扔垃圾仅仅是为了干净吗？笔者旨在通过这样的三个问题，启发学生的道德与法治思维，深化学生的道德与法治认知。在问题的引导下，学生不仅能够与文本“对话”，还能够聚焦自我的生活世界、经验世界等，对环境与自我的行为、自我的生活、自我的生命的关系做出深度的反思与探究。笔者借助问题，从文本世界到生活世界、经验世界，引导学生展开层层的分析、探究，从而有效地培养学生的思维。

发展学生的道德与法治思维是道德与法治教学的重要内容。道德与法治教学的关键是通过问题链、任务链等驱动学生的思维，让学生道德与法治思维的形成成为学习的常态；通过对日常生活事件的深入追问，启迪学生思考，引导学生体悟。在道德与法治教学中，教师既可以设计研发大问题、大任务，引导学生道德与法治思维的发展，也可以设计研发问题链、问题群、任务链、任务群等，突破学生思考、探究浅表化、琐碎化的格局，提升学生的思维能力，优化学生的思维品质，促进学生道德与法治核心素养的发展。

三、促进思辨，提升思维能力

思辨是学生进行道德与法治学习的常用方式，也是一种解决复杂的现实问题的高阶思维［2］。在小学道德与法治教学中，教师可以通过观点采择、价值辨析、两难推理等多种方式引导学生进行思辨，提升学生的道德与法治思维能力，优化学生的道德与法治思维品质。同时，这样还能引导学生自觉地反思生活，形成反思、质疑的精神。在这个过程中，教师尤其要引导学生展开批判性反思，以拓展学生的思维广度，开掘学生的思维深度。

心理学家科尔伯格根据年龄和心理特点，将人的道德发展分为三种水平。第一种水平是前习俗水平。处于这种水平的学生往往没有规则的概念，往往会为了逃避惩罚而做一些事情，并服从道德定向。第二种水平是习俗水平。处于这种水平的学生大都已经了解了相关的道德与法治规则，往往会依照规则来判定，来做事。第三种水平是后习俗水平。处于这种水平的学生能够冲破固有、固化规则的束缚，对规则展开思考、质疑，甚至对规则展开批判、重建等，认为道德与法治的某些内容是可以改变的。对于小学生来说，他们往往处于习俗水平，主要表现为对规则的尊崇、依赖等。在引导学生进行思辨的过程中，教师要把握学生实际的道德与法治认知水平。在教学时，教师可以挖掘相关的典型案例，培养学生的道德与法治思辨能力。比如在教学部编版四年级上册有关“白色污染”的内容时，笔者认为，教师既要让学生认识到塑料的危害，又要让学生认识到塑料的用处、价值等。教师可以问题的形式创设双重情境，引导学生对“如果我们乱扔塑料制品会怎样？”“如果我们禁止使用塑料制品会怎样？”进行思辨，通过这样的问题情境，促进学生的比较性和思辨性思维发展。如此，学生就能深刻地认识到，我们如果乱扔塑料制品，就会破坏土壤、污染水源、危害健康、伤害动物；如果禁用塑料制品，那么我们的学习、生活等就会出现诸多不便。由此，教师可引导学生归纳，产生对减塑的思考。以家庭减塑为例，教师可引导学生展开减塑的合理性猜想，制订减塑方案，从而让学生学会应用已有知识经验去解决实际问题。

培养学生的道德与法治思辨能力，通常要从探讨具体事件的正反两个方面着手，因为任何一个事物、一件事情都是一体两面的。要想对事物、事件进行深度剖析，需要摒弃非此即彼的思维，摒弃那种说“是”或“不是”、说“对”或“错”的简单判断，而需要采用或此或彼的辩证性思维来考量。只有这样，才能让学生对事物、事件本身形成一种透彻的认知；才能让学生突破一隅之见，对事物、事件形成更加全面的认知。培养学生的多维思维，能让学生学会反思学习、生活，提高学生的质疑、反思和批判能力。在道德与法治教学中，教师要引导学生聚焦典型事件，去探讨问题的本质，思考解决问题的方案，在问题的思辨和解决策略的探讨中，有效地拓展学生的思维。

四、引导评价，优化思维品质

评价是道德与法治教学的重要一环，对学生的道德与法治学习具有驱动、引导等功能和作用。按照心理学家布鲁姆的看法，评价属于一种高阶的思维、高阶的认知［3］。传统的道德与法治教学评价往往是一种结果性评价，这种评价往往关注的是学生对道德与法治的认知，而忽视了学生在道德与法治方面的情感与行为；往往以教师评价为主，而忽视了学生的评价。事实上，引导学生进行道德与法治学习评价，才是道德与法治教学评价的应有之义、应然之举。在道德与法治教学中，笔者倾向于以学生为主体的评价和过程性评价，即引导学生对有关道德与法治学习的事物、事件等进行评价；通过评价目标、评价规则、评价任务等让学生的思维过程可视化，让学生的道德与法治思维从行为中表现出来。道德与法治教学中的过程性评价，指向学生主体性思维的发展，也指向学生主体性认知的深化。有效开展道德与法治教学评价，能让学生的道德与法治学习深度发生。

在道德与法治教学评价中，教师要让评价目标、规则、任务等可视化，从而促进学生的道德与法治思维不断进阶，促进学生的道德与法治认知不断深化。比如，部编版六年级下册第二单元“爱护地球 共同责任” 的内容主要有两个板块，其一是“地球—我们的家园”，其二是“应对自然灾害”。在评价之前，教师一方面要引导学生认识到地球面临的种种危机，另一方面要让学生认识到这些危机对人类活动的危害。教师从这两个方面入手，有助于引导学生认识地球与人类的关系。教师可以引导学生从开垦草原、排放汽车尾气、排放污水、排放工业废气等几个方面展开研讨，引导学生认识土地沙漠化、沙尘暴、空气污染、海水污染、鱼虾中毒等，以及这些现象与人类失去家园、生病、死亡等之间的因果关系。然后，教师可以引导学生建构思维导图，将地球环境遭到破坏的原因、过程、结果等可视化地呈现出来，并引导学生积极地进行评价，从而让学生深刻地认识到，人类对自然的破坏会对人类自身产生危害。在这个过程中，教师要注重对学生的高阶思维进行过程性评价。在关于人与自然的关系的思维过程之中，学生能自然地认识到珍爱地球、保护地球的使命与责任。

评价可以让课程内容与学生的学习紧密地结合在一起。教师不能让学生的学习仅仅停留在认知层面，而要让学生的学习上升到情感、行为层面。通过评价，学生能实现道德与法治深度学习，思维能实现有效发展。可以说，学生对一个事物或者一件事情的评价，往往反映了他们的认知水平。培育学生道德与法治的深度思维，有助于他们进行深度的道德与法治学习；优化学生的道德与法治思维品质，有助于他们提升道德与法治学习能力和核心素养。

结语

综上所述，笔者认为道德与法治教学的重要内容在于促进学生道德与法治思维的发展。学生道德与法治的深度思维培育，是道德与法治教学、研究的永恒主题。在开展道德与法治教学的过程中，教师要有效引导学生的思维过程。只有这样，学生的道德与法治学习才不会偏离方向，学生的道德与法治思维能力才能得到真正的发展，学生的道德与法治思维品质才能得到真正的优化。

【参考文献】

［1］ 周燕微.道德与法治教学中学生思辨能力的培养策略［J］.基础教育研究，2019（24）：28-29.

［2］ 朱清科.提升小学道德与法治课堂教学有效性策略［J］.新课程教学（电子版），2019（15）：44.

［3］ 毛金莲.德法交融 内外兼修：谈道德与法治教学中学生核心素养的培养策略［J］.小学教学参考，2020（30）：68-69.

作者簡介：张家伶（1976—），女，广西壮族自治区南宁市金阳路小学。