小学中年段看图写作教学现状及改进策略

◇江苏省张家港市白鹿小学 李 骏

小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的用恰当的语言文字表达出来。《义务教育阶段语文课程标准》（2011年版）提出：“小学中年段学生习作的目标和内容是乐于书面表达，增强习作的自信心。观察周围世界，把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”

看图写作是小学生习作起步阶段的一种重要写作形式，图画形象直观，贴近学生，能够给学生提供可感、可观、可思考的写作依据。以图画作为作文材料，能激发学生乐于表达的兴趣，培养学生的观察力、思考力、想象力和表达力。

一、应然价值——教材编排理念下的看图写作

顺应儿童的心理特点和认识规律，作文起步也往往从看图说话、写话开始，进而过渡到看图写段，看图写文，经过这样一个由简单到复杂的过程，逐步提高写作能力。统编版教材在教材编排上也体现了彰显看图写作价值的设计理念。

1.读写融合，形式多样。纵览统编版教材三、四年级的内容，与看图写作（或说话、写话）相关的内容数量众多，形式多样，体现了阅读、口语交流、写作一体化，综合能力训练渐进升阶的理念。看图写作有直接以习作主题形式呈现的，如三年级上册习作4《续写故事》“下面的图讲了什么事情？接下来可能会发生什么？请你把故事写完”。有以习作单元的“初试身手”形式呈现的，如四年级下册第五单元根据植物园示意图，“画出参观路线，再按顺序说一说”。有以课后练习呈现的，如三年级上册18课《富饶的西沙群岛》课后练习“从下面的图中选择一幅，写几句话”。还有在口语交际中，以一幅或几幅图画为学生口语交际提供参考素材的，如三年级下册第一单元口语交际《春游去哪儿玩》等。图画本身也形式多样，有单幅，也有多幅；有多图并列的，也有多幅有内在关联的；有贴近真实生活的，也有虚拟再造的。

2.儿童视角，价值多维。教材中的看图写作均服务于帮助学生解决写什么和怎么写的问题，为学生习作提供了丰富的素材，降低了写作的难度。有的图画指向了明确的写作话题，如三年级下册习作2《看图画，写一写》，描述放风筝的情景；有的是根据图画描述故事并续编故事，如三年级上册习作4《续写故事》——下面的图讲了什么事情？接下来会发生什么？请你把故事写完；有的是为学生写作（或说话、写话）打开思路，提供方向指引，如四年级上册习作3《写观察日记》，呈现了种子、树叶、月亮、小猫等几幅图，启发学生可以观察什么，可以记录观察对象哪些方面的变化。

3.贴近生活，情境真实。处于图像大阅读时代的儿童，在很多时候都是通过图像学习知识、理解生活、认识世界、丰盈精神的。教材中的看图写作贴近儿童生活实际，契合儿童身心特点，能发展学生的观察力、想象联想力、思维模式、语言表达能力、积累与运用等多元能力。无论是说话、写话或写作，教材中的图画都为学生的观察想象、写作表达创设了生活真实或想象真实的情境，提供了鲜活的素材。如四年级下册习作6《我学会了______》，六幅图画分别为弹琴、拍照、挤牛奶、借阅图书、洗碗、养花等真实的生活场景，帮助学生找准选材角度；再如四年级上册习作4《我和______过一天》，图画为四个儿童与孙悟空的对话，图文结合的形式为学生展开想象、创编故事提供了写作情境和素材。

二、现实困境——看图写作教学的问题分析

写作是一种言语生命动力，是唤醒、激发人的言语、精神创造本性的教育。儿童是习作教学的主体，让习作与儿童的生活、生存、生命融为一体，促进儿童的成长是习作教学的价值。教材中的看图写作（或说话、写话）为教师开展教学，指导学生写作提供了丰富的素材。然而，在当下的教学中，由于对教材编排理念的认识不够、对儿童身心规律及写作规律的把握不准，教师在看图写作教学中也存在不少的问题，影响了教学的效果，具体表现为失位、错位和越位。

（一）失位——目标不清，指而不导

根据《语文课程标准》，中年段学生的习作要求主要是观察周围世界，把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。教材中的习作在表述写作话题、导语提示和具体要求时，也常以“写清楚”作为基本目标，如“把自己看到的、想到的写清楚”（三年级下册习作2《看图画，写一写》），“把这个地方介绍清楚”（四年级上册习作1《推荐一个好地方》），“看看学习的过程是否写清楚了”（四年级下册习作6《我学会了______》）等。然而，“写清楚”是一种宽泛、笼统，甚至模糊的表达，怎样写才是写清楚？面对形象直观的图片，有话可说、有话敢说不是难点，有话好说、有话说好才是学生在写作过程中的难点，也是教师指导的重点。由于教师对特定习作话题的目标定位不明确，只是“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，让学生自行观察图画，根据提示和要求写作的指示，指而不导，主观认为这样更能发挥学生写作的自主性。殊不知，每一篇习作都应该有具体的训练目标，教师需要结合“这一篇”习作将“写清楚”具化为明确的目标，设计具体的教学活动。

（二）越位——立高标画蓝图

与指而不导相对的是，无视习作的训练目标和学生认知能力的情况，教师以自己对图画的解读或丰富的想象构建理想的习作“蓝图”，并以此作为对学生的习作要求。如在学生写作前，出示作文范例，讲解剖析范文是怎么写的，好在哪里，以此代替实际的写作过程策略的教学。有的教师过度解读图画，以成人视角的理性思维替代学生的自主观察与思考。如教学四年级上册习作4《我和______过一天》时，教师创编的“我和孙悟空过一天”的故事中，猪八戒一定是嘴馋无能的，妖怪一定是诡计多端的，孙悟空降服妖怪一定是一波三折的……教师认为这样才符合要求。如此“高屋建瓴”的指导，实际却限制了学生想象的自主性、丰富性和表达的独立性、生成性。

（三）错位——重语言表达，轻思维训练

《写作学基础》提出“双重转换”理论，即一篇文章的写作内容需要由客观事物转换为作者的认识，再由认识转换为表现。无论是单一的根据图画内容进行描述想象、读懂一幅图画的意思、发现多幅图画间的内在联系，抑或由提供的图画展开与之类似的联想想象，都离不开由形象到抽象的复杂的思维活动。有的教师在教学中将语言与思维割裂，偏重于语言表达的流畅准确。如在指导写作及交流评议过程中，重在事情的起因、经过、结果是否叙述具体完整，画面的内容是否描述准确清楚，事物（或人物）的描写是否恰当生动，而忽略了学生从观察图画到展开想象，再到语言表达的思维过程及品质。

三、优化路径——看图写作的策略选择

基于看图写作对于培养学生语言建构与运用等综合素养的重要价值以及当前教学中存在的客观问题，笔者在教学中，立足小学中年段学生身心特点和认知能力，不断探索看图写作的更优路径，努力辨析和选择适切的教学策略。

（一）培养观察力——擦亮读懂图画的慧眼

小学生大多对形象直观的图画很感兴趣，但也存在专注力维持时间短、经验认知能力弱等问题。他们观察图画时，可能只留下对图画整体大概的模糊印象而忽略了细节重点，只关注图画的局部而未能从整体视角读懂图画传达的意思，还有可能做不到有序观察，发现不了一幅图画中隐含的各部分的主次关系或多幅图画间的内在联系和逻辑关系等等。因此，引导学生读懂图画是描述内容的基础。笔者在教学中，引导学生按照从整体到局部，再从局部到整体的顺序有序观察，发现画面的整体与主体、局部的重点与细节、图画之间的连接与关系等内容，从而完成从眼前图到脑中画的复制与移植，进而形成既见森林又见树木的鲜活画面。如在教学三年级下册习作2《看图画，写一写》时，笔者先让学生整体观察这幅图，说说这幅图的主要内容是什么；在学生了解画面表现的是放风筝场景的基础上，笔者将图画按照从上到下，从远到近的顺序划分成几部分，引导学生观察空中的蓝天白云、各式各样的风筝、草地上不同姿态的放风筝的人；然后引导学生比较图画各部分，由此发现画面近景处的三个小孩放风筝是这幅图画的主体。这样既让学生对画面有了整体的把握，也明确了这篇习作描述的重点。

（二）孵化思维力——创生思维跃动的情境

发展思维既是语言表达的基本要求，也是语言学习的内在需求。中年段小学生形象思维发达，但抽象思维、逻辑思维尚不成熟，需要在教师的指导下让学生充分地参与到图画的画面解读、图画背后意义解析、图画内容与自我现实认知的联系等几个方面的认知中来。

角色代入，让思维活起来。具身认知理论主张认知是身体、环境及其交互活动协同作用的结果。学生在根据图画创设的情境中代入角色、亲历体验，实现从图画旁观者到场景亲历者的转变，既能激发学生合理的想象力、逻辑能力，有效地串联起图画内容，又能提高语言表达的针对性、逻辑性和多样化。如教学三年级上册习作4《续写故事》时，笔者引导学生将图画活化，代入角色，让他们在教室里交流过生日的情境。然后设问：“如果你就是图中那个小男孩，听到同学眉飞色舞地谈论过生日的愉快经历，你的生日也快到了，可是爸妈都在外地工作，你的心情是怎样的？心里是怎么想的？其他同学看到落寞的男孩，心里会怎么样？他们又是如何商量的？想出了怎样的主意？”学生不但展开了丰富的想象，使静止的平面的图画动起来，立体化了，还再造了人物的神情、动作、语言等细节，更解析了图画蕴含的意义，真正读懂了图画并用故事表达出了图画的意旨。

四面拓展，让思维广起来。中年级的学生观察能力正在迅猛发展，与之对应的，具体形象思维和抽象概念思维也取得均衡发展。但若不对其加以引导和开发，也容易形成固定思维，限制思维能力的发展。“四面拓展”即训练学生的发散思维，这是创造性思维最主要的特点。看图写作教学中，将发散思维渗透到教学过程中，不仅有助于培养学生的创新意识，而且能让学生的习作内容呈现出不同样态，培养学生思维的灵活性、广阔性、独创性，让每个学生各有所得。如三年级下册习作8《这样想象真有趣》，四幅图画中的事物与原来完全相反，这本身体现了逆向思维。但学生在读图过程中容易产生另一层面的单向思维。如蚂蚁变大后无所畏惧，凡事轻而易举就做到等等。笔者在教学中，一方面尊重学生的想象，另一方面引导学生从不同角度想象。如变大了的蚂蚁一定很开心吗？有没有遇到新的困难，产生新的烦恼？这样的提问，引导学生在逆向思维的路径上创新，打开了学生的思维，让学生由好奇进入到思维的深处，写出属于自己的故事。

（三）发展表达力——搭设言语建构的支架

建构主义认为：“学习者是在原有知识结构的基础上来理解和建构新知识的，这样知识才能内化为能力。”因此，教师需要在教学中为学生搭设言语建构的支架，激发学生表达的欲望，促进学生言语智能的生长。教学中，笔者主要运用“图解法”“辨析法”“演绎法”来为学生搭设写作表达的支架。

“图解法”是将图画裁剪成几个部分，引导学生靶向观察和写作，促进思维的可视化，让写作的着力点聚焦，以写好部分为写好整体奠定基础。“辨析法”则是引导学生辨析怎样想象更合理，怎样表达更生动。如在教学三年级下册习作2《看图画，写一写》时，在学生描写小男孩放风筝的动作时，笔者引导学生讨论：是用“抛”好还是用“甩”好？在辨析的过程中，学生领会到“抛”既准确又恰当地表现出人物的心情。“演绎法”就是创设情境，让学生身心入境，在真实的情境中，学生的交流和写作，不是任务式的“看图写作”，而是融入已有的经历、体验、情感，写自己的故事。

看图写作对于培养和发展学生的思维能力和表达能力都有着重要的价值，教师既要用好教材中现有的资源，也要创生资源，激发学生的写作兴趣。在教学中，尊重儿童的认知规律，寻找提高教学效度的优化策略和理想路径。