阅读教学中课堂提问“四注重”

文|咸星彤

好的问题设计可以让教学更高效。当下的课堂教学中，教师提出的问题虽然不少，但大多是浅表低层次的问题，不利于学生阅读能力的真正提升。为了避免学生的浅表性学习，最大限度地让提问促进学生阅读能力与思维能力的发展，实现学生深度阅读的目的，教师在进行课堂提问时应该注意以下方面。

一、注重层级覆盖

在阅读课堂中，教师提出的如果只是围绕课文理解、解释词句意思等低层次方面的问题，学生的阅读能力是很难得到真正提升的。教师只有注重设计不同层级的问题，才能让学生真正去思考，阅读能力得到提升。

如教学五年级上册《鸟的天堂》一课时，有位教师是这样进行提问的：“课文中作者几次经过‘鸟的天堂’？他看到了什么？”教师试图以这样的主问题来串联起整节课的教学。这个问题指向的是对课文内容的理解与分析，学生只需要通过阅读从文本中提取相关信息就可以了。在这个教学活动中，学生的高阶思维参与很少，不利于学生阅读能力的提升。鉴于此，教师可以这样进行问题设计：（1）作者第一次经过“鸟的天堂”是在什么时候？他看到的“鸟的天堂”是什么样的？给作者怎样的感受？你是从哪里看出来的？（2）作者第二次经过“鸟的天堂”是在什么时候？他看到了什么？听到了什么？作者两次经过“鸟的天堂”看到的情景有什么不同？（3）作者在描写“鸟的天堂”时分别用了怎样的方法？你从作者的描写中感受到了什么？（4）作者为什么感叹“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”？

这几个问题分别指向学生不同能力的提升，由低到高，由表及里，由浅入深，一步步引导学生感受作者两次描写“鸟的天堂”的景象有什么不同，从而使学生真正走近作者，走进文本，感受作者那由失望转为欣喜的情感，体会作者对“鸟的天堂”的喜爱与赞美之情。这些问题可以使学生的思维层层深入，也是若干个低层次问题所无法取代的。教师在进行课堂提问的时候要注重层级问题的全覆盖，以促进学生阅读能力的真正提升。

二、注重高阶思维

阅读教学中，教师经常会提出“读了这段话你有什么感受”或者“你是从哪些词句感受到的”等这类感受性的问题，这种提问形式过分关注学生的阅读体验，而忽视了对学生高阶思维的培养，没有把握住那稍纵即逝的提问时机，不利于学生高阶思维能力的发展。

如教学五年级下册《景阳冈》时，有教师提问：“你是从哪里感受到武松的机智勇敢的？除了机智勇敢之外，你还感受到了武松的哪些特点？”这种指向感受性的问题容易导致学生对武松的了解过于表面，不利于学生对课文进行深刻解读。为了发展学生思维，使学生对武松的理解认识由表层走向深层，教师可以这样进行问题设计：（1）有学生不认同武松的做法，认为武松不听店家劝告，明明写着“三碗不过冈”，他偏要过冈，他太鲁莽了。你同意这种说法吗？默读课文，说说自己的理由。（2）武松仅靠一个梢棒就打死了老虎，说明了他武艺高超，他敢于上山是对自己有信心，你同意这种说法吗？说说你的理由。

在阅读教学中，教师依据课文内容特点设计出可以促进学生思考的问题，帮助学生突破固有的思维定式，引导学生从正面反驳，在文本中寻找蛛丝马迹来阐明自己的理由，学生在对文本进行综合分析、辩证评判的过程中更加全面深刻地认识了武松，走进了阅读的深处。

三、注重纵深思考

有些教师在进行课堂提问的时候，经常会按照自己的教学经验提出“这是为什么”“你是从哪里看出来的”等问题，这些问题没有从学情出发，不利于学生对文本的深层思考与理解。教师在进行课堂提问时要避免这种浅表性的问题，而要设计出具有探究性、纵深感的问题，把学生引向深度思考。

如教学四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》一课，教师如果只是围绕“豌豆在家里的地位是怎样安排的？豌豆为什么想出去？哪个词语可以表明它想出去？”这些内容进行提问，学生对问题的回答只是把文本语言从一个地方搬运到另一个地方，这种不经过深层思考的问题是很难把学生引向阅读深处的。基于此，教师可以提出“生活中，我们是不是要像最后一粒豌豆学习该怎么样就怎么样呢？说说你的看法。”这类问题的提出不仅可以让学生把阅读与生活结合起来，启发学生深思，还在学生发表自己意见看法的过程中，对课文内涵的理解感知更加深刻。又如教学五年级上册《牛郎织女》一课，教师可以提出这样的问题：“课文主要讲的是牛郎织女的故事，为什么还要写牛郎的哥哥嫂嫂是如何对待牛郎这部分内容呢？这部分内容可以删掉吗？”这个问题的提出让学生不再只关注文本内容，而是从布局谋篇、组织材料等方面深度阅读，拓宽了学生的思考领域，给学生提供了思考的时间与空间，实现了深度阅读。

在阅读教学中，教师在进行课堂提问时，要具有引导学生深层阅读的意识，善于结合文本内容，提出一些具有探究性或引导学生向纵深方面阅读思考的问题，这样才能引导学生不断地进行探究，引导学生层层深入，实现学生与文本、作者的深层对话。

四、注重阶段主次

阅读教学中，课堂提问的目的是促进学生的阅读理解与阅读能力的提升。一些教师在进行课堂提问的时候，容易采取平均化的提问方式，对不同层次的问题均有涉猎，却不分主次，导致课堂提问出现僵化、死板等现象。要想避免这种现象，教师就要从学生的认知起点出发，紧扣教学目标，设计出可以促进学生阅读能力提升的阶梯式问题，有所侧重，区别对待，以促进学生阅读能力的提升。

如教学五年级上册《我的“长生果”》时，有些教师在进行课堂提问时设计了这样的问题：“我的‘长生果’指的是什么？‘长生果’加上引号是什么意思？作者为什么以此作为题目？”这样提出的问题不分主次，学生感觉不到哪些是重要问题，哪些是次要问题，只是按照教师的要求机械回答问题，教学完毕之后学生对所学内容并没有产生深刻的印象。因此，要想发展学生的高阶思维，使学生的阅读向深层次的目标迈进，教师可以先提出核心问题“梳理叶文玲读书经历的时间轴，横着看，竖着看，说说你有什么发现”。核心问题可以促进学生的深度思考，展现出学生的个体认知与见解，属于高质量问题的范畴。核心问题的提出，不仅可以帮助学生快速梳理课文内容，发现叶文玲阅读的成长轨迹，还可以让学生随着阅读的深入进入到另一个问题“热爱阅读对写作的影响”上来，也就是衍生出一些辅助问题。辅助问题就是帮助学生获取基本信息方面的问题，是一些低层次的问题，只有把核心问题与辅助问题相结合，才能帮助学生准确把握阅读重点，实现学生阅读能力的进阶。在《我的“长生果”》一课中，教师提出核心问题以后，可以提出辅助问题：“课文中哪几个自然段是描写作者读书方面的内容？哪几个自然段是描写作者写作方面的内容？哪些句子表达了作者少年时读书的感受？”这些问题属于提取信息类辅助学生阅读理解的问题，这样的提问凸显了提问的层次性，有利于教师区别对待，引导学生重点阅读。

在阅读教学中，教师以核心问题为主，以辅助问题为辅引导学生展开阅读是促进学生深度阅读的主要途径。核心问题与辅助问题的数量不是一成不变的，如果学生可以直接回答出核心问题，那么就不需要辅助问题了，如果教师提出核心问题之后学生很难回答上来，教师就需要通过一个或者多个辅助问题来促进教学目标的达成，动态对问题进行调整，可以实现高效教学。

在阅读教学中，教师以发展学生高阶思维与促进学生深度阅读为教学指向，精心设计课堂提问，避免低层次问题的提出，着眼学生，从不同层级设计问题，就能真正促进学生阅读能力与思维能力的提升。