以《军神》为例谈语文要素的落实

文| 李彩香

统编本教材以“人文主题”与“语文要素”双线并进的方式编排，分别对应了“人文性”和“工具性”。其中，语文要素明确了单元语文能力训练的核心指向，是教学的重要抓手。

五年级下册第四单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。但如何透过语言符号揣摩人物的内心活动，就需要理解语言的意思，更要结合具体的情境和人物展露出来的言行细节。如何打通文本语言和人物心理之间的壁垒，是落实这一语文要素的重中之重。笔者以五年级下册《军神》一课的教学为例，谈谈自己是如何落实语文要素的。

一、广撒网，在角色体验中感知态度变化

人物内心贯串于整个事件之中，随着情节的发展而变化。第三学段的教学，教师不宜带领学生逐字逐句地排查，更不能亦步亦趋地带着学生在文本中前行，而应该将更多的自主权利交还给学生，鼓励学生在文本语言中徜徉，关注人物言行、态度的变化。

教师可以在梳理了文本之后，直接将教学焦点设定在沃克医生对这位病人的态度变化上，要求学生将描写沃克医生态度变化的词语圈画出来，并在交流后集中出示：冷冷地、愣住、惊疑、柔和、生气、吓了一跳、惊呆、慈祥、肃然起敬……换言之，学生之所以能够快速从课文中准确地圈画出这些词语，是基于对词语本身意思的理解，只是从词语的意思层面判断出被描写人物的态度，并没有真正与人物所面对的状态进行联系，自然未能真正走进人物的内心世界。

基于此，教师可以设置两个教学步骤。首先，自由联系，深化认知。教师要求学生结合具体的情节，说说人物为什么会有这样的态度。学生的思维逐步从词语向着情节过渡，并形成了自己丰富而多元的认知：沃克医生刚看到病人时，是“冷冷地”，当亲眼目睹了这位病人的伤情后，眼睛里满是“惊疑”，一个普通群众，怎么可能受这么严重的眼伤？当病人承认自己是军人时，他目光变得“柔和”了，这位军人居然拒绝使用麻醉药，原因是为了让自己保持清醒的头脑，这让沃克医生“愣住”了……知其然，更要知其所以然。有了这样的自由联系，使得学生在广阔的自由空间中，从标签化的词语朝着引发这一态度变化的根源迈进，不仅探秘了态度变化的原因，更初步感知了态度包含的内容。其次，厘清顺序，顺脉而下。学生是主体，但不能以丧失教师主导作用为代价。由于学生能力有限，解读这些态度时，往往会有一定的局限性。要么浅尝辄止，浮光掠影；要么平均用力，难分主次；要么零散错乱，整体缺失……甚至还会有混淆是非的情况存在。因此，在充分落实学生主体地位的同时，保障教师的主导性才是开放、高效课堂的应然之态。教师可以在学生自由联系、充分交流的基础上，依照故事发展情节，就沃克医生的态度变化引导学生进行梳理：一开始，沃克医生面对这位自称刘大川的病人的态度是______；当解开病人的绷带后，沃克医生______，因为他发现这位病人的伤势太严重了，甚至还有一点点______；当确认了这位病人是军人时，目光立刻变得______；听说病人拒绝使用麻醉剂，沃克医生变得______；一听解释，然后又______；听说病人在手术过程中，还数着刀数，他______；最后得知这位病人就是大名鼎鼎的刘伯承后，沃克医生______。教学与情节的对应与融合，让学生逐步走进了人物的内心世界。而教师后续的梳理和引导，则将学生思维设定在情节发展的脉络上，将原本散点式的体悟串联成为有序的整体，由此而开展的角色朗读，无形之中就将学生设定在沃克医生的角色之中，声随心变，朗读则成为了走进人物内心世界的一种重要路径。

二、巧设问，在反常追问中体会人物内心

表现场景、描摹事物、刻画人物都是通过语言表现出来的。课文语言再精彩、再形象，学生都需要借助思维加以理解。体会人物的内心，就是要还原语言文字所着力表现的内涵。

《军神》一文中，刘伯承前后的表现反常之处甚多，正是这种反常成为了教师引导学生走进人物内心世界的突破口。很多学生在一开始就能运用“临危不惧”来形容刘伯承，教师不应满足于此，而需要在人物反常言行处多追问几个“为什么”，让学生穿越人物表面言行的樊篱，直抵背后的意蕴，体会人物的内心世界。如：“病人平静地回答：‘沃克医生，眼睛离脑子太近，我担心施行麻醉会影响脑神经。而我，今后需要一个非常清醒的大脑！’”刘伯承为什么要这样选择？“需要一个非常清醒的大脑”，是刘伯承基于自己的责任而言的，很多学生并不能真正理解他说这些话的真实用意。借助追问“为什么”的形式，学生则能进一步与文本中的人物对话，了解刘伯承内心的真实想法：为了更好地参加革命，为国效力，为了自己心中的革命事业，一点点疼算得了什么？绝对不能使用麻醉剂！

再如：“病人一声不吭，他双手紧紧抓住身下的白床单……崭新的白床单居然被抓破了。”这句话细致地刻画了刘伯承拒绝使用麻醉剂，手术过程中强忍疼痛的画面。又是一次反常言行的典型体现：为什么如此疼痛还要拒绝麻醉，这不是自讨苦吃吗？于是，教师可以顺势搭建通往人物内心世界的通道：“面对如此疼痛的手术，他会后悔吗？他会改变主意吗？他会想些什么呢？抓住语句中的动作，说说自己的猜想。”说是“猜想”，但绝不是漫无目的的胡思乱想，起码有两处关键性的资源支撑：一是这段话的语言文字，可以紧扣“一声不吭”“紧紧抓住”“青筋暴起”“汗如雨下”“抓破”等关键词，感受疼痛；二是刘伯承向沃克医生的解释，即“保持清醒的大脑”。两者之间形成了巨大的反差和冲击，但刘伯承用自己强大的毅力，将这种反差完全消融，呈现在自己的言行之中。此时，在教师的点拨之下，学生再次对刘伯承的表现展开评价：处变不惊、临危不惧、勇敢无畏……

这些词语看似与一开始用四字词语形容刘伯承并没有多大差别，但学生内心所拥有的体悟则有了天壤之别。开始时的四字词语，只是标签式的词语，而现在有了具体的内容和资源作为支撑，这些词语就成为了肥沃土壤中生长的树木。

三、重迁移，在实践运用中体会人物内心

高明的读者，可以借助人物细节，走进人物内心；而优秀的读者，更需要站在作者创作的视角，感受人物动作、语言、神态，从而体会人物的内心。阅读理解到迁移运用，是在迁移之中以反刍、逆向的思维，对体会人物内心这一语文要素的落实。

在本课练习仿写时，教师可以首先让学生明确描写方向，然后相机设定具体情境。首次练笔，指向于集中、统一练笔，便于教师的集中指导，更有助于学生后续交流的自我反思。同时，学生习惯于具象思维，教师设定的这一任务，不仅有明确的目标指向，也设定了具体的场景“车站等人”，甚至连具体的人物姓名（小明）都有设定，这就给学生的迁移练笔明确了自身所承担的角色，统一了言语表达的体系定位。这是从表层上所做的解读，如果将其与这篇课文进行统整对比，虽然在内容和情境上两者是各不相同的，但从具体的训练着力点来看，相互之间存在着紧密的逻辑联系。这个单元的训练要点，是借助于人物具体的言行，体会人物内心世界。教师所设定的这一情境，不仅源于生活，也蕴藏着丰富而广阔的空间，便于学生围绕着小明焦急等待的状态，对人物的动作、语言、神态，包括心理活动展开具体、细腻的描写。而在学生完成练笔之后，教师要遵循万变不离其宗的原则，紧扣学生在交流时对人物语言、动作、神态的描写，以欣赏赞美的视角，充分关注学生对人物的细节描写。这不仅对应了单元所设定的语文要素，更契合了这篇课文教学时所关注的重点。重新回到单元的语文要素，“体会人物内心”是一个感性体悟和理性思维的过程，仅仅停留在标签认知的表层是远远不够的，教师生硬灌输的所谓方法和技巧，更是对学生思维和情感的一种伤害。

在这一环节的教学中，教师“借写促读”，通过迁移练笔，让学生进一步感受人物细节对于体会人物内心的作用，摈弃了传统教学中纯粹的知识讲解，将实实在在的练，落实在具体行动之中，起到了较好的教学效果。

体会人物内心，需要的是丰富的认知、真挚的情感、深入的对话。教师可以借助角色体验、追问反常、迁移运用的方法，为学生搭建丰盈而实在的语言实践平台，推动学生语文素养的提升。