中学优秀英语学习者学习动机的影响因素——个人投资理论视角*

陈恒洁 束定芳

上海外国语大学

提 要： 本研究从个人投资理论的视角探索中学优秀英语学习者学习动机的影响因素。采用个人叙述与半结构化访谈对上海市某外语特色中学的13位优秀英语学习者进行分析，发现学习者的个人投资展现出“环境支撑—自我驱动型”与“环境支撑—目标导向型”两类发展轨迹，来自家长、教师、学校等促进性条件的环境支撑使学习者构建了积极的核心自我概念与清晰、多元的感知目标，发展出稳定、可持续的学习动机。研究也提出了相关的实践建议。

1. 引言

对优秀外语学习者(Good Language Learners)的关注始于20世纪70年代，由Rubin(1975)等学者率先对其学习策略开展了研究，并对其主要特征进行了描述。国内关于优秀英语学习者的研究从上世纪80年代陆续展开，主要聚焦于总结提炼其主要特征(如傅政，2001；吴一安等，1993)，以及分析听、说、读、写或语音、词汇等方面的具体学习策略(如丁怡，2006；裴正薇，2012；苏远连，2003)。尽管以往对这一群体的研究在学习策略方面已取得了丰富的成果，但对他们在其他方面的个体差异(individual difference)，如动机、情感等因素的探索还比较匮乏。实际上，在外语环境下的英语学习能够成功是多重因素相互作用的结果，目前对成功的案例还缺乏深入、系统的研究。如何将优秀英语学习者的经验进行提炼，从中探索一般学生可效仿的学习方法，是具有现实意义的重要课题(束定芳，2018)。

学习动机被认为是影响外语学习结果最重要的一种个体差异因素。长久以来，Gardner提出的“社会教育模式”(social-educational model)和Dörnyei提出的“二语动机自我系统”(L2MSS)在动机理论中占据主导地位，研究方法也以量化方法为主，但近来的研究趋势逐渐转向通过质性或混合方法挖掘个性化的动机历程(Vonkova et al., 2021)，并开始更多地关注动态变化的环境因素对动机的影响(Dörnyei & Ryan, 2015)。国内不乏对英语学习动机的研究，但大多数聚焦于本科生群体(李炯英，刘鹏辉，2015)，对中小学阶段学习者的关注度远远不够，仅有的研究也大多采用了量化方法(李昆，2013；李忻洳，2015)，缺少对英语学习动机发展变化更深入的挖掘。在Ye(2020)的研究中，采用混合方法对中国西南某城市初中阶段高、中、低水平英语学习者的动机进行了比较，发现不同水平学习者都拥有外在动机，且强度相差不大。类似这样的研究在基础教育学段还很匮乏，且考虑到外语环境下英语学习动机的复杂性，需要避免简单的“内在动机”与“外在动机”二分法的倾向。因此，笔者认为有必要采用更加多元化的研究方法与理论框架进一步考察中学优秀英语学习者的学习动机，以期更深入地了解成功的外语学习是如何发生的。研究所得可以帮助一般或有困难的英语学习者发现潜在的方法以提升学习动机，获得更好的学习结果；同时帮助英语教师反思自己的教学行为，通过对学生学习过程和成效的评价促进英语学习。

2. 个人投资理论视角

作为一个经典的动机理论，个人投资理论(Personal Investment Theory)在教育心理学与跨文化心理学等领域的应用较为广泛(King et al., 2019)，但在外语教学领域中并不多见。该理论认为，个体都拥有知识、技能、时间与精力，但不同的个体会将这些资源投资在不同的领域，而这种决定主要受到三方面因素的影响： 促进性条件(facilitating conditions)，自我感(sense of self)和感知目标(perceived goals)。促进性条件指“使某些选择更容易获得、更合适的个人所处的社会环境”(King & McInerney, 2014: 178)。相关研究已经发现教师、家长、同伴、学校环境等会对外语学习动机和结果产生影响(如Butler, 2014; Carreira et al., 2013; Chen et al., 2022; Cheng & Dörnyei, 2007; Kozaki & Ross, 2011; Wang & Degol, 2016)，但大部分研究仅关注一至两个因素，鲜有全面的、结合文化背景的分析。自我感指的是“关于自己是谁的感知、信念和感受的集合”(King & McInerney, 2014: 177)，在个人投资理论中一般指学业自我概念(academic self-concept)，即学习者对自己学业能力或技能的认识(Kadir & Yeung, 2020)。已有研究表明学业自我概念与学习结果之间存在紧密的正相关(Erten & Burden, 2014；Marsh & Martin, 2011)，且与其他心理因素如“自我效能感”(self-efficacy)等密切关联(Chao et al., 2019)，但对外语学业自我概念的动态发展及影响因素的关注还很不足(Mercer, 2011；Mercer, 2012)。感知目标则指“个人从事某项任务的原因或目的”(King & McInerney, 2014: 178)，主要分为四类： 掌握目标(mastery goal)——出于个人兴趣；成绩目标(performance goal)——为了取得好成绩或超越其他人；外在目标(extrinsic goal)——希望得到他人认可或短期收益；社会目标(social goal)——为了帮助他人或提升归属感。在不同文化背景下，“掌握目标”都表现出对学习动机显著的积极影响，但其他类型的目标所呈现出的作用并不一致(Dekker & Fischer, 2008; Lee & Bong, 2019)。

图1. 学习者个人投资概念框架(改编自King et al., 2019)

需要注意的是，尽管都被称作“投资”(investment)，但个人投资理论与Norton(1995)提出的“投资”概念并无关联。后者将学习者对目的语的投资视为对想象身份的投资，是一个在权力的斗争中不断与社会结构互动从而构建身份认同的过程(高一虹，周燕，2009)，被认为从社会文化视角“拓展了‘动机’的概念”(芮晓松，高一虹，2008： 91)。作为在狭义二语情境中提出的概念，Norton的理论对外语环境下的英语教学实践解释力有限，且正如Lamb(2017： 318)所指出的，目前关于动机的研究过于关注理想自我或对未来自我的想象，而忽略了现实维度。个人投资理论更加关注个体为何以及如何将所拥有的资源投资在特定的任务中，从已发生的个人投资决策及行为中理解动机水平，可被用来研究学习者的教育轨迹中显现出来的学习动机的形成与发展(Van Mol, 2022)。该理论同时关注近端语境(如课堂环境、家长与同伴等)与远端语境(如社会的文化信仰与价值取向等)对个人投资决策及行为的影响，对三个主要构念下的具体内容保留了使用自下而上的方法填充的开放性(King & McInerney, 2014)。因此，我们将个人投资视作学习动机的一种外在表现，并在个人投资理论的基础上提出本研究的概念框架，如图1所示。基于这一概念框架，本研究试图从中学优秀英语学习者的学习经验中探索他们的个人投资及影响因素，以期从这一角度了解英语作为外语(English as Foreign Language, EFL)环境下优秀英语学习者的学习动机受到哪些因素的促进，带来哪些启示。本研究主要聚焦以下两个问题： (1) 中学优秀英语学习者的个人投资受到哪些因素的影响？(2) 这些因素如何影响他们的个人投资？

3. 研究方法

1) 研究对象

本研究以上海市某外语特色七年一贯制重点中学的13名在读及刚毕业的优秀英语学习者为研究对象，其中男生5名，女生8名；初中生3名，高中生4名，高中毕业生6名(至数据收集时刚从该中学毕业4—5个月)。本研究对“优秀英语学习者”的选取标准如下： (1) 校内英语考试成绩稳定在年级前10%；(2) 自主参加的英语标化考试或证书考试中成绩优异，如托福取得110分(满分120分)以上，获得诸如上海外语口译证书、全国翻译专业资格考试(CATTI)证书等；(3) 市级及以上英语类竞赛中获得过一等奖及以上名次。所有研究对象的英语水平均符合上述标准中的至少两项。研究对象通过“雪球抽样”(snowball sampling；Creswell & Poth, 2018)的方法招募，我们请每位研究对象推荐符合条件的同学，获得被推荐者本人同意后将其纳入研究。最终产生13名研究对象分别编码为S1至S13。

2) 数据收集

本研究采用个人叙述与半结构化访谈相结合的研究方法。每位研究对象首先撰写一篇主题为“英语学习经历与感悟”的回溯性叙述文。我们并未给出具体的框架要求，仅提供了几点建议，包括在不同阶段学习英语的内容和方法、所带来的收获、遇到的困难、对自己产生过影响的人和事等。个人叙述的长度在2 500—3 000字左右。在阅读每位研究对象的个人叙述后，我们对不够清楚的地方作出批注，如“请举例说明你的具体做法”、“请解释为何会产生这种感受”等，并返还给他们，要求进一步说明；同时与研究对象进行一对一半结构化电话访谈，既对近期的英语学习情况做更深入的了解，也对个人叙述中的内容进行验证。访谈时长平均为1小时左右，均在研究对象同意的前提下进行了录音。

3) 数据分析

所有录音数据均使用自动转写软件转成文字后逐字校对，然后交给研究对象阅读核对，并确认是否有不愿被报告的内容。访谈的文字稿与个人叙述共同构成本研究的数据库，共计21万余字。我们分别运用演绎法和归纳法(Ravitch & Carl, 2016)在NVivo软件中对数据进行编码，首先反复阅读数据后进行自下而上的分析并完成一、二级编码，然后依据概念框架中的构念进行第三级编码，最终在三个主题编码下提炼出11个分主题编码。“自我概念”包含3个二级主题编码： (1) 积极学业自我概念；(2) 消极学业自我概念；(3) 自我概念转变，共47个参考点。“感知目标”包含3个二级主题编码： (1) 掌握目标；(2) 成绩目标；(3) 外在目标，共55个参考点。“促进性条件”包含5个二级主题编码： (1) 家长影响；(2) 教师影响；(3) 学 校环境影响；(4) 同伴影响；(5) 课外辅导影响，共196个参考点。为确保数据分析的准确性和客观性，我们邀请了另外一名研究者帮助检验整个编码体系，对10%的数据进行编码分析，一致性达到90%，对有分歧之处我们讨论后达成一致。下文统一将引自访谈的数据称为I(如S1I)，将引自个人叙述的数据称为N(如S2N)。

4. 结果与讨论

数据分析显示，影响学习者个人投资的因素不仅多元，而且动态发展。在英语学习的早、中期阶段个人投资多受到外部环境因素的影响，到了中后期则更多地受到感知目标的指引或自我概念的调节。因此，研究对象的个人投资可大致划分为“环境支撑—自我驱动型”与“环境支撑—目标导向型”两类，本节分别讨论两类发展轨迹中学习者个人投资展现出的特点。

1) 环境支撑—自我驱动型

结果显示，7位学习者(S2，S4，S6，S7，S9，S10，S11)的英语学习个人投资经历了由环境支撑逐渐转变为自我概念调节的过程。

在早期的英语学习中，来自家长的支持对学习者的个人投资发挥了至关重要的影响(Chen et al., 2022)。这种支持主要体现在精力上的投入，如帮助学习者接触到合适的输入来源(S9)、亲自指导或陪伴英语学习过程(S10)、监督学习者养成良好的外语学习习惯等(S10，S11)，以及经济上的投入，如购买原版读物、报名参加课外辅导等(S2，S11)：

他们会带我去图书馆借，过几个月会带我去一次外文书店挑书。有时候我在外面上课外班，他们就去旁边图书馆看看借哪些书，接下来比如说一个月里面我哪几本看完了，他们就拿回去帮我换一些新的书来看。(S9I)

我幼儿园包括小学的时候，我妈就觉得磨耳朵特别重要，每天早晨在我洗脸刷牙的时候就在旁边放英语磁带，一直滚动放。(S10I)

同时，小学阶段教师有趣的课堂教学活动以及学校在英语教学方面的制度支撑，如教材选取、课程设置、评价体系等，共同构成了学习者对英语正规教育的初期印象，形成了学习者感受到的英语学习“氛围”，促进了正向的个人投资决策：

我非常幸运地遇见了一位很好的英语老师，不仅英语能力强、语音语调好，而且上课很有趣。我很喜欢她的上课风格，当时的梦想就是成为像她一样英语好、认真负责、受学生爱戴的英语老师。……大概三、四年级时，学校通过一个阅读网站的平台创建了“原版阅读计划”，要求同学们阅读英语原版书，并到网站上回答相关问题，换取积分。每学期同学们必须读满一定积分，读得多的同学还有奖励，包括和校长共进午餐、免期末考试并直接记作优秀等。当时我有空就会看书，且选的书大都是小说，内容引人入胜，我几周就能看完一本长篇。(S6N)

我们小学有一本自己的校本教材，我觉得蛮有意思的，它内容很贴近生活，对话也很地道。……我觉得当时的课程设计也比较巧妙，听说读写的比例都安排得很好，所以我完全跟着课内的安排就可以学好。(S7I)

当放弃个人投资的可能性出现时，同伴鼓励对部分学习者起到抑制消极倾向的作用。例如S4在小学的英语拓展阅读活动中由于遇到困难想放弃阅读时，班级里一位“英语很好、在国外待过的同学说这本书特别好看”，鼓励她“一定要读下去”(S4I)，因此她坚持个人投资，完成了阅读并极大地提升了自信。

综合来看，家长的行为支持促使学习者较早开始英语学习的个人投资，家长通过精力投入或经济投入等策略监督、辅助学习者的英语学习过程(Butler, 2014)，形成个人投资的惯性，而这一作用在英语的正规教育开始前尤为凸显(Chen et al., 2022)。在正规教育中，学校的制度支持与教师的教学实践促使学习者在英语学习的早期培养了对目的语的内在兴趣(Wang & Degol, 2016)，同时良好的习惯与积累的大量输入帮助学习者取得满意的学业成绩，而学业成就进一步巩固积极自我概念，形成良性循环(Erten & Burden, 2014；Marsh & Martin, 2011)，并构建了较为稳固的核心英语自我概念(Mercer, 2012)，即学习英语于“我”而言是“轻松”、“愉快”、“自然而然”的，“我”有能力学好英语。在自我概念中，学习者对自我能力的感知比他们实际的学业表现更为重要(Mercer, 2011)，因此即便学习者在中后期的英语学习中遇到个人投资抑制因素，如不少研究对象提到的“瓶颈期”，即长时间进步缓慢甚至停滞，使得他们的边缘自我概念产生波动，积极的核心自我概念仍然能够帮助学习者调节个人投资，主动探索合适的学习策略来突破困难，寻求进步，如S10和S11所述：

记得在分级材料和原版材料的两个程度之间，我读和听都特别吃力，很难坚持下去。我是把兴趣作为动力，泛听喜欢的小说，泛读的时候也选择感兴趣的故事，并且不查生词句型，除非是反复出现影响理解的部分。虽然很多描写和议论部分都囫囵吞枣地过去了，但因为有情节的吸引就坚持了量的积累，一段时间后读和听就更流畅了。(S10N)

我在初中时也遇到过瓶颈期，认为自己英语不错却总是无法提高。……我便自己创造机会找外教沟通，或是平日里用英语与好友对话，保持对英语的使用。(S11N)

因此，早期有效的环境支撑帮助学习者培养了对英语的兴趣，养成了良好的外语学习习惯，并打下了坚实的基础，从而构建了学习者稳定、积极的核心英语自我概念，赋能学习者对个人投资决策与行为的自我调控(李昆，2013)，有利于个人投资的稳定性。

2) 环境支撑—目标导向型

这一类别下的6位研究对象(S1，S3，S5，S8，S12，S13)的英语学习个人投资同样受到环境支撑，自我概念也比较积极，但相比之下他们逐渐发展出了更清晰的目标意识，个人投资决策更显著地受到感知目标的影响。

教师在学习者构建掌握目标的过程中发挥着重要作用，且体现在课内与课外两个维度与教师角色的多个方面，包括组织教学活动，提出要求与期望，给予反馈与指导，等等(Carreira et al., 2013; Cheng & Dörnyei, 2007)。例如，S3小学时的英语教师鼓励学生进行大量阅读与写作，对上交的作文认真批阅并反馈，促使她的英语写作能力“突飞猛进”，并意识到了自己对写作的强烈兴趣，逐渐确立了“成为英文小说家”的长期目标，为她自发的英语写作行为提供了强大的内在动力：

当时的英语老师鼓励我，写作文的时候想写什么就写什么，写错了她帮我改，我就通过这样，英文写作变得越来越好。当时我经常作文一写就是4、5页，字歪歪扭扭的，语法经常不大对，但她都会细心地批阅并给我反馈，比如“这段描写写得不错呀”，“构思很好！但是这里的用词应该这样换一换”，诸如此类。很大程度上感谢她，我的英文写作才能突破那一关。……从小学到现在我都一直在写，写一些在我脑子里出现的奇幻故事，自己觉得相当有趣。(S4N)

而S8则认为进入中学后，第一位英语教师的教学方法让他认识到英语课并不都是“死板”的，“对词汇或语法的讲解都有一个context”、“常常让同学做dialogue或者role play”等课堂教学活动让S8在初中阶段“始终保持了对英语的兴趣”(S8I)，这样的兴趣促使学习者在掌握目标的驱动下持续做出正向的个人投资决策(King et al., 2019)。

同时，中学阶段学校对英语教学的评价体系，英语相关的课外活动，学以致用的语言使用环境等都会参与构建学习者的感知目标，从而影响他们在英语学习方面的个人投资。通过学校提供的机会进行大量的语言实践后，学习者逐渐意识到英语的实用性与英语学习的必要性，感知到目的语的工具价值(Ryan & Deci, 2000)，例如理解更丰富的学习资源，推动自己其他兴趣的发展；提高个人排名，助力各类选拔与未来升学等，由此逐步形成外在目标与成绩目标，为个人投资提供外在动机：

在中学每年国际文化节的活动中，我都有很多机会去展现自己的外语能力。各类英语演讲、辩论、挑战赛我都参加过，这些活动总能让我感到快乐。从活动中能用语言学到新知识，增进和同学们的感情，也能帮班级争光。……刚开始学习英语时只觉得英语代表了成绩单上的分数，后来渐渐发现英语作为工具可以帮助我更好地了解这个世界。很多信息都以英语为载体，很多事情都会对英语提出要求，没学好英语会错失很多美好的机遇。(S5N)

我希望能够自如地用英语去看一些外国的文献，如果需要查找一些资料的时候，我能够没有障碍地去运用它。(S8I)

学校许多活动的筛选都很注重学生的英语成绩： 高一我报名去国外名校参访的项目时，班主任就明确指出英语成绩作为第一考量。这种筛选模式也促使着大家不断打磨自己的英语技巧，同学间也逐渐形成语言学习的良好学风。(S12N)

此外，家长对学习者成绩目标的构建也产生影响，并且同样发生在英语学习的早期阶段。如S1与S13的家长在小学时期非常鼓励他们参加各类英语考试，通过备考来提升语言能力。这无形之中影响了他们对学习英语目的的理解，逐渐形成了成绩目标，而在考试中不断取得的成就与语言能力的实际提升进一步强化了这一目标，并影响他们对课内外英语学习策略的选择与使用：

我在小学的时候，目标就是在班里面每次考试都要保持第一名。(S1I)

初中的英语教学比较注重实际交流和应用，但由于时间有限，校内阅读和应试方面的训练不多，所以在课后我就给自己增加了一些阅读方面的任务，通过读懂理解文章加做题的方式来提高自己的阅读能力。(S1N)

课内方面基本上以复习笔记加课外听说为主，其他材料主要以老师给的材料为主，从中整理一些词汇和固定搭配。(S13N)

可以看出具有成绩目标的学习者表现出更为明显的应试倾向，而成绩目标在集体主义文化背景下更为普遍(King & McInerney, 2014)，因为“成绩好”不仅是个人的事情，而是可以向他人展示从而获得认可的成就。在这一环境下的自我建构是互依型而非独立型的，因此学习者会更加关注社会认可(Dekker & Fischer, 2008)，通过与他人能力的对比来获得对自我能力的感知，将学习目标与直观的考试成绩排名或学业成就紧密关联起来，从而促进学习相关的个人投资。除S1与S13外，其他未直接表示追求成绩目标的研究对象也间接显露出对英语学业表现的重视，如“英语在几个学科里面是我感觉学得比较好的，所以也比较看重去提高它”(S3I)，“想保持住优势”(S2I)，等等。稳定的学业表现也有利于他们进一步稳固积极自我概念。因此，成绩目标在何种程度上有利于或有害于学习动机与学习结果不能脱离个体差异和文化背景来讨论(Lee & Bong, 2019)，本研究为其在外语环境下对优秀英语学习者个人投资的促进作用提供了佐证。

总的来看，在来自教师、学校与家长的环境支撑下，学习者逐步感知到清晰、多元的英语学习目标，包括掌握目标、外在目标与成绩目标。而此前研究中提到的“社会目标”在本研究中并未发现，这可能是由于在外语环境下缺少使用目的语的共同体(Butler, 2015)，学习者并未感受到使用目的语融入群体或找到归属感的急迫性。这一结果充分体现了学习者的目标构建与学习环境之间的高度关联性。国内的外语学习环境强调英语教育的功利性(束定芳，2018)，使得学习者身上展现出更强的外在动机与对外语的工具化倾向，这些优秀英语学习者能够在外语学习方面取得普遍意义上的“成功”，一定程度上也是由于顺应了远端语境的价值取向。但不可忽视的是，不少研究对象同时拥有掌握目标，提供内在动机，说明他们也在享受学习英语的过程，而非一味追求成绩的“学习机器”。语言的性质决定了外语能力需要在实际交流中得到发展，这也是英语学科与其他学科的重要区别，而在外语环境下这样的机会与需求并不自然存在，需要人为创造。优秀英语学习者的近端语境给予了他们足够支撑，使他们感受到了目的语在交际中的用处，学到的知识“在实际的语言实践中得到充分的运用并取得成功”(束定芳，2006： 25)，这种成就感促使他们产生进一步的个人投资行为，因此他们的学习动机实际上是一种内化了的外在动机(许瑾，2008)。非单一性的、内在与外在有机融合的感知目标也使得他们个人投资的可持续性得到了提升。

5. 结语

本研究基于个人投资理论的视角，通过质性研究方法对13名中学优秀英语学习者的个人投资发展轨迹与影响因素进行探索，揭示了他们学习动机的特点及影响机制。研究发现来自促进性条件的环境支撑对学习者个人投资的自主化过程产生重要作用，部分学习者从早期家长的行为支持以及小学阶段的英语学习经历中形成了积极的核心自我概念，发展出自主调节个人投资的能力。还有部分学习者在教师的引导、中学阶段的语言实践活动以及家长的影响下构建了清晰、多元的感知目标，在目标的指引下进行自发的个人投资，因此他们的学习动机总体而言具有稳定性和可持续性的特点。本研究也说明个人投资理论对中国特色的外语教学环境下学习动机的复杂性与特点具有一定解释力。

“条条大路通罗马”，“成功”的学习结果是相似的，但通往成功的路径各有不同，因此本研究的发现对家长、教师以及教育管理者也具有一定的启示意义。尤其在“双减”背景下，外语教育的主战场回归学校与家庭，对教师与家长提出更高的要求。家长对自己能够发挥的作用应当有充分的认识，适时帮助学习者接触到有趣的英语输入，培养对英语的兴趣，并积极地配合学校与教师的要求。课堂上，教师作为“更博学的他者”(more knowledgeable other)，应当尽量使用英语与学生交流他们感兴趣的话题，帮他们通过英语了解外部世界，学习新的知识，而不是将词汇和语法作为教学目的，同时通过适当的拓展与灵活的提问满足不同水平学习者的需求。学校应当意识到英语这门学科的特点，构建“学以致用，用以促学”的价值导向，为学生创造使用英语展现自我以及与外界交流的机会。当上述构成英语学习者个人投资生态系统的各参与方之间良性互动(束定芳，2021)，便能促进学习动机的健康、积极发展。

本研究选取了一所外语特色学校的优秀英语学习者，整体上学生外语基础和学习能力非一般学校学生可比。但他们成功的英语学习经验能够为英语学习者与教育工作者提供一些启示。例如，如何创造相关条件提升学习动机，如何构建提升自我效能感、促进个人投资的生态环境，提供学生进行语言实践、展示学习成果的机会，等等。未来研究可以对比来自不同学校的优秀英语学习者，还可分析优秀与不善英语学习者学习动机的形成要素，这将帮助我们更深入地了解对中学生英语学习动机和结果造成关键性影响的因素。