心理契约视角下高职院校辅导员职业倦怠成因及应对策略

王岱飚

(1.海南省社会治理创新和人才培养研究基地 海南 海口：571199；2.海南政法职业学院 海南 海口：571199)

高校辅导员是高校思想政治教育的主力军和骨干力量，承担着学生引路人的角色，其状态的良好与否，直接影响着高校学生的成长成才、乃至思想政治教育的效果。一支高效、充满活力的辅导员队伍对于高校的重要意义不言而喻。辅导员已成为职业倦怠的易发和高发人群，很多辅导员存在负面情绪高、工作满意度低等问题，严重影响了工作质量。关注高职院校辅导员的职业倦怠问题，既是辅导员个人身心健康的需要，更是关乎思想政治教育队伍整体素质的提高。本文从心理契约的视角，阐述了辅导员产生职业倦怠的原因，并就改善辅导员职业倦怠问题提出了一些意见和建议。

1 职业倦怠和心理契约

“职业倦怠”的概念最初由美国的著名心理学家弗鲁顿伯格(Freudenberger)提出，其在1974年《职业心理学》发表的文章中谈到，职业倦怠指的是某些行业当中工作任务过多、休息时间过短、工作强度过大等原因使得工作人员从心理和生理上产生疲惫的感觉，严重影响了工作质量和效率。高校辅导员的职业倦怠，是由于其长期承受过重工作任务和压力时所滋生的疲惫、厌倦症状，表现为工作热情逐渐减退，出现情绪低落、个人成就感低等症状。

心理契约，也称为“心理合同”，这一概念由组织心理学家克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)引至管理领域，他在1960年的著作《理解组织行为》中用“心理工作契约”一词来描述下级与上级之间是一种隐含、非正式的理解与默契关系。美国著名职业指导专家埃德加·H·施恩(Edgar.H.Schein)教授认为，“心理契约”是个体与组织、管理者之间无时不刻都存在的非明文规定的期望，是个体奉献与组织有所获取之间的一种配合，无契约之形却又发挥契约之实，其核心要义在于个人的满意度[1]。程云喜将心理契约表述为双向内在的心理约定，是契约双方相互的期望与担责的感知，这种责任界定能够把个人与组织串联起来，对彼此都有约束和激励[2]。

依据李原等学者的三维结构说，亦可将高校辅导员的心理契约概括为三个维度：一是基于具体物质交换的规范型契约，即辅导员的履职情况和校方对辅导员的工作职责、义务的期待以及在工作环境、待遇、权利方面给予的保障。二是富有情感认同的人际型契约，强调的是辅导员在对学校和学生进行付出后，渴望能得到师生的肯定、得到领导的尊重和信赖、拥有和谐公正的组织环境。三是彼此成就的发展型契约，之于校方，赋予辅导员职业发展空间，在能力和事业上取得突破，而辅导员发挥育人潜能，以更大投入奉献学校[3]。

只有当学校对辅导员的工作要求和辅导员的期望达成契约平衡，即义务和权利基本一致的时候，才能达到良性运转[4]。无论是《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，还是各地方教育部门出台的有关辅导员队伍建设管理办法、实施细则等，都从顶层设计上就辅导员的职业角色定位、工作职责、职业发展做了明确的规定，但实际上，不少高职院校并没有认真履行这些管理办法的内容，辅导员始终无法和专任教师相提并论，使得一些辅导员工作压力过大、同时又无法自行排解的时候，容易引发情感爆发、行为失控等情形，进而影响工作的完成。

2 高职院校辅导员职业倦怠的成因剖释

2.1 内在根源：高职院校辅导员的职业期望难以满足

职业期望是人们对自身职业的态度和希望，辅导员的职业期望可分为职业认可和职业发展两个维度。从心理契约的视角来看，强调学校与辅导员之间是一种相互信任与尊重的关系[5]。所有的辅导员都有明显的成就动机，希望自己从事的工作得到尊重和认可。而实际上，高职院校辅导员常常被边缘化，专任教师认为辅导员只是“动动嘴皮”，谁都可以胜任这一岗位；行政职能部门视辅导员视为“万金油”，动辄就向辅导员摊派工作任务；甚至连学生当中也有人认为，只有没本事上讲台或者做不好学问的教师才会来干这辅导员一行。高职院校辅导员，处于“干部队伍的另类、教师队伍的软肋”的尴尬境地。

就契约双方的相互心理允诺而言，校方在强调辅导员要为高等职业教育事业发展贡献力量的同时，也要为辅导员的职业发展提供保障，畅通晋升机制。大部分的高职院校辅导员处于职业起步和维持职业阶段，期望能够证明自己，但是辅导员成天忙于繁杂的事务性工作中，职业发展空间受限。在职称评聘上，高职院校辅导员在学术研究上无法保证时间和精力的投入，科研、教学成果少，远落后于专业教师；在行政职务晋升上，由于一些高职院校的辅导员培养体制和政策不健全，导致辅导员晋升落后于行政人员；在充电学习上，学校在资源分配上往往倾向于高职务、高职称的人员，辅导员参加的机会不多。职业上升路径窄化，自我价值实现的追求受阻受挫，致使高职院校辅导员缺乏职业安全感和归属感。许多高校辅导员存在心理不满及“跳板”心态，难以将辅导员当作事业去追求，容易将对职业的忠诚和实现自我职业价值对立起来，出现因倦怠而产生的敷衍了事、得过且过、工作效率低下等现象。

2.2 诱发因素：高职院校辅导员的职业价值观落差大

职业价值观是指辅导员在工作中所表示出的态度，也体现着辅导员对工作的重视程度。辅导员和学校之间的首要心理契约在于辅导员在履行岗位职责、遵守工作制度和学校给予相应的报酬[6]。辅导员的职业选择和对工作的追求，直接受职业价值观的影响。高职院校辅导员会随着时代变迁而出现职业价值观的改变，逐渐追求实现精神和物质的平衡。高职院校辅导员和其它职业一样，也面临着生存的压力，首要的因素就是收入状况。收入水平是个体职业的能力和业务水准的直接表征，然而在知识人才密集的高校当中，对于“两眼一睁，忙到熄灯”状态下的辅导员来说，其收入通常不能完全体现其付出所创造的真正价值，无法与专任教师的收入保持一致。高职院校辅导员对学校合理的薪资期望的心理契约得不到重视，其自身也无法获得保障生活质量的物质基础，使其心理落差逐渐加大，对职业待遇失去信心，不安于现状，对自己的职业选择产生怀疑，这是高职院校辅导员产生倦怠、离职率高的重要原因之一。

2.3 外在因素：高职院校辅导员的职业角色负荷过重

在高职院校当中，很多老师在进行教育教学的时候，更多的精力倾向于培养学生的专业知识和职业技能水平，而对学生的价值引导、素质教育关注度不高，使得思想政治教育工作呈现出“两张皮”，本是“全员育人、全程育人”的思政工作重任很大程度都落在辅导员身上，几乎演变成辅导员单线程的“专属标签”。辅导员以学生思想政治教育为工作中心，其职责也涵盖日常事务管理、学习指导、职业规划与就业指导、心理健康教育与咨询、危机事件应对、理论与实践研究等众多内容。由于一些高职院校对辅导员职业角色界定不明，简单粗暴地将学生事务管理等同于学生工作，但凡与学生相关的事情，各职能部门几乎仅凭一纸通知即可对辅导员施命发号，使辅导员经常奔走于各类的琐碎事务当中，无法专注于本职重心工作。多头的管理，使得高职院校辅导员在工作当中不仅是教育者，还是管理者和服务者，来自多重职业角色的压力使得辅导员身心俱疲，对工作的前途信心不足，工作热情也随之减弱。在辅导员承载“角色泛滥”的同时，高职院校对辅导员的考核标准也在逐渐提升，但是思想政治教育具有长期性和隐性的特征，辅导员的工作效果短时间内不明显，无法直观显示，从而影响了领导对辅导员工作的评价，长此以往，辅导员对职业身份的产生质疑，更会严重挫伤工作的积极性。

3 基于心理契约视角下的高职院校辅导员职业倦怠的应对

3.1 构建良性互动的心理契约模式

心理契约的形成首先要明确双方的权利和义务关系，即高职院校和辅导员应就相互之间的权利义务和相关利益建立有效的沟通机制。一方面，辅导员要明确岗位的职责和意义所在，吃苦和奉献在先，“不要问学校和学生给了我多少，而要先问我为学校和学生付出了多少”，不断增强职业认同感和职业忠诚度。另一方面，高校要加强人文关怀，倾听辅导员的心声，把握他们的思想状况、理解他们对职业发展的合理需求和期望。对不同的辅导员群体分类确立动态化的心理契约，并在对个体心理契约履行的过程中，要针对辅导员不同的个性特征，进行差异化的管控[7]。高职院校辅导员的职业发展不是一蹴即至的，其岗位工作需要持续发挥综合能力。首先要为辅导员量身定制职业培训目标和内容，坚持岗前、日常、专题培训相结合，坚持全员培训和骨干培训相结合的长效培训机制，建立分层分类、形式多样的常态化培训体系，使辅导员不因工作繁忙而忽略了自己的能力提升，降低辅导员由于工作难度过高和自身专业技能不足之间的矛盾而诱发的职业倦怠。只有双方不断进行有效沟通，使高职院校和辅导员之间的权利和义务明朗化，才能维持心理契约关系的平衡和良好运作[8]。其次要建立有助于高职院校辅导员成长和队伍稳定的心理契约方式。既要留得住人，对有意向长期从事学生工作的辅导员，要把他们培养成思想政治教育领域的专家，走职业化和专业化道路，也要合理有序流动，把具备较强教学、科研能力的辅导员有序进行转岗，或者向地方部门输送优秀的辅导员进行交流锻炼，保持队伍的整体活力。

3.2 强化激励考评的引导作用，提高自我效能

高职院校需要订立灵活性的激励制度，建立与辅导员岗位相匹配的评价激励机制，才能进一步激发辅导员对学生和工作的责任感，增强对高校的归属感。首先，通过完善引入标准和严格聘用制度，以工作环境激励、劳动薪酬激励作为体现外在奖酬价值的心理契约的基础，以名誉声望激励、成就激励作为体现内在奖酬价值的心理契约的核心，为辅导员提供工作的动力，提高辅导员的职业尊严和激情。其次，要规范考核体系，调整和修补心理契约。明确辅导员的工作内容和任务，把辅导员工作进行模块化分工，设立规范的考核指标，帮助辅导员确立工作方向和重心，减少因盲目性而带来的厌倦。要优化管理办法，做到考核具有可操作性和准确性。如果相比厨师以完成一餐盛宴为工作终结，医生以做完一台手术为完成任务的标志，那么作为“润物细无声”的辅导员工作，在时间上与空间上具有连续性、广延性，其效果则呈现出周期长、非显性等特点，因此在对辅导员的工作绩效进行考核时应坚持定性考评与定量考评相结合、综合考评与个性化考评相结合、结果考评与过程考评相结合、显性考评与隐性考评相结合、成绩考评与态度考评相结合、考评结果与奖惩措施相结合，保证考核的全面性，避免辅导员因渴望得到认同和价值需要产生内心分歧，消解工作的积极性[9]。

3.3 科学规划，搭建多重职业生涯发展平台

要使高职院校和辅导员之间保持稳定的心理契约关系，进行科学化的职业生涯管理尤为重要。高校应致力于将打造“对内具有竞争力，对外具有吸引力”的辅导员队伍，既要设计和构建多元化的职业生涯发展阶梯，又要充分尊重辅导员的职业发展需求和意愿，着力为辅导员的职业发展的创造条件，扩宽发展空间。要形成科研团队，提高高职院校辅导员的思想政治工作的理论研究能力，学校应在辅导员申报课题方面进行针对性的指导、帮扶，设立辅导员专项研究课题，并予以相应的资助，提升高职院校辅导员参与科研的热情和学术素养，为辅导员职称晋级创造条件。鼓励和支持辅导员攻读更高层次的学历(学位)，并辅之以相应的政策倾斜，优化辅导员队伍的知识和学历结构，促进工作能力和效率的提高。通过搭建专业技术型、管理服务型等多种职业发展平台，结合辅导员的知识背景和素质能力，制定切实可行的发展蓝图，畅通发展渠道，将辅导员的职业发展与队伍建设和学校组织管理目标相协调，不断维护和发展学校与辅导员之间的和谐心理契约。同时，高职院校应注重对辅导员的心理疏导，让辅导员能够正确看待实现职业目标和自身能力不足之间的矛盾，避免对职业发展路径的规划和选择上出现误判而产生困惑。辅导员可以根据自身的专业特长和兴趣，在多重职业发展阶梯中选择适合自己的发展路径，把个人前途置于学校整体发展的框架内，把自身的发展和学校的发展统一起来，在个人和学校的期望中找到内心平衡和稳定，做到不简单以收入水平、职称和职务的高低来衡量工作价值，从而实现心理契约的良性循环。

4 结束语

心理契约作为主观性极强的公平知觉，对投入与回报有着极为敏感的等价判断。高职院校辅导员的职业倦怠的成因不是单一的，而作为维系学校和辅导员之间信任的心理联系一旦被违背、破裂，无疑将直接导致负面情绪的剧烈波动，产生消极的认知和作为。高校应努力引导辅导员由单纯的“经济人”转向聚焦更加全面的“自我实现”，维护心理契约的平衡，建立组织公平机制，发挥凝聚作用，不断增强辅导员对职业和组织的情感归属与认同。