指向深度学习的小学英语单元教学设计与实施

2022-12-27董海运

上海课程教学研究 2022年3期

◎ 董海运

一、深度学习的内涵与价值

实现对知识的深度学习，需要学生通过对知识的理解和分析；整合和加工；运用和评价；转化和创造，去创造性地解决问题和建构自我对外部世界的认识。小学英语单元教学的设计与实施，需要教师根据教材内容，围绕主题意义解读、语境创设、语篇处理、活动设计等方面，在落实语言教学的同时，发展语言技能和思维策略。学生在学习的过程中对知识的建构不是孤立的知识点，而是形成围绕主题意义理解的知识网，深度教学关注教学内容与学生生活环境和生活经历的关联，关注语言知识与文化知识的融合，关注学生个体世界与外部世界的联系，通过学科教学，实现对学生综合素养的培育。学生的深度学习需要以教师的深度教学为基础，教师在教学过程中通过情境创设、问题导向，组织互动式、启发式、探究式和体验式等活动形式，引导学生开展研究性、验证性、探究性等课堂活动，助推学生深度学习的发生。

二、基于深度学习的基本要素分析

笔者以《英语》（牛津上海版）5AM4 The Natural World 为例，通过三个单元“水”“风”“火”的学习，学生在掌握语言知识、了解自然、感受人与自然世界密切联系的基础上，需要能主动建构对自然世界的科学认知，形成保护自然世界的意识。笔者结合本案例，将从如下四个方面分析基于深度学习的基本要素。

（一）单元主题意义的探究

教师在对主题意义进行挖掘时，需要对单元主题以及语篇所要表现的思想进行挖掘和梳理，通过对语言的教学，实现对价值和意义的传递，在此过程中学生的学习方式和体验过程是落实主题意义探究的关键步骤。根据第一单元的教学主题“水”，教师通过对教材内容进行了梳理与分析，确立的单元主题意义为体验人类与水的密切联系、形成保护水资源和母亲河的意识。

（二）单元主题语境的设计

语境是学生学习语言知识和形成语言技能的场景依托，语言内容在不同的语境下呈现出不同的语言意义，为了帮助学生理解语言知识、文化知识，了解语言内容的正确表达方式，单元语境的创设以学生的生活经历为主要来源，通过情境支撑下的语言教学，推动学生对语篇内容的理解，进而内化形成自己的认知体系。围绕教学主题“水”，教师设计的单元语境为“小水滴的旅行记”。第一课时的话题是“小水滴泡茶”；第二课时的话题是“小水滴生命环游记”；第三课时的话题是“小水滴游长江”；第四课时的话题是“小水滴变形记”。围绕同一个语境“小水滴的旅行记”从不同侧面了解水的形态、水的变化、水的用途、水与人类的关系，认识到水的重要性，以及与人类的息息相关。

（三）单元语篇内容的构架

学生的学习内容以语篇为载体，根据小学阶段的单元学习目标要求，需要学生能在听、说、读、写、看等方面获得相应的能力，同时也需要学生在参与课堂活动体验中获得关键能力和必备品格。围绕单元学习材料的语篇架构，既要关注语言知识在语篇中的呈现形式也要关注语言知识在生活中的运用方式，因此在对教材各板块进行整合时，需要关注语篇的篇章结构要求、内容要求、形式要求、意义指向要求等。围绕教学主题“水”，教师根据教材内容，设计的语篇内容如下：第一课时以对话的形式，呈现小水滴泡茶的过程，让学生了解水的功能和中国的茶文化；第二课时以故事的形式，呈现水的变化过程，让学生了解水的形态和感受人与水资源的关系；第三课时以记叙文的形式介绍长江，让学生了解中国的水系；第四课时以项目小报的形式呈现学生对水的综合认知。

（四）单元教学活动的设计

教学活动的设计需要思考学生活动形式的多样性要求，以及对学生的学习水平要求，需要围绕单元主题，设计学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。学生在参与过程中，完成对语言知识的学习，同时感受和体验语言所承载的文化。指向深度学习的教学活动的组织和运用，需要以学生解决问题和自主建构知识体系为目标，通过活动的组织，学生在理解知识的基础上，学会分析、整理和加工，最后能获得自主运用、转换、创造的能力。根据对单元主题意义解读，通过四个课时的学习，学生能围绕水的形态、功能、作用等方面进行系统合理的介绍，同时能围绕教学主题“水”，阐述人类与水资源的关系，给出保护水资源的建议等。第一课时教师设计的活动任务是泡制一种你喜爱的茶饮；第二课时的任务是介绍水的循环过程；第三课时的任务是描述长江的概况；第四课时的任务是制作有关水的科技小报。学生在任务导向下，以问题解决为目标，在完成各活动板块的过程中，对语言内容进行组织和运用，最后以科技小报的方式呈现对整个单元的理解。

三、基于深度学习的单元教学实施

基于上述关键要素的分析，在具体的设计和实施过程中，分别围绕合作学习、探究学习和项目化学习进行案例列举和分析。

（一）任务导引下的合作学习模式

1. 案例列举

笔者以单元主题“风”的第三课时A strong wind——typhoon为例。首先，教师从单元主题出发，设计话题，确立主要的任务。通过学习，学生能全面了解台风，例如，台风的形成，台风预警的标识，台风对人和物的影响以及台风天的防范意识等。其次，教师从教学内容出发，设计主要的活动内容，比如描述台风的形成过程，识别台风预警标识，描述人和物在不同等级台风下的情形，制作台风预警宣传册。最后，实施教学活动，共分四个步骤逐步完成：①通过试听，小组绘制台风形成的路径，并由其中一个组员描述台风的形成过程；②通过阅读，小组根据问题提取关键的信息，并完成预警图示的介绍；③通过视频观摩，小组分工合作描述台风天气对人和物的影响；④通过宣传册制作，完成对台风基本情况的介绍，以及提出防灾建议。同时，教师可以根据学生的实际能力，引导学生对语言知识进行迁移运用，例如，制作洪涝灾害宣传册、地震宣传册等。

2. 案例分析

教师在设计教学活动时，从单元主题出发，围绕主要问题的解决即如何帮助学生认识风，知晓风与人类的密切关系，在敬畏大自然的同时形成防范意识，规划了本课时的教学活动。活动一：学生通过试听，完成对台风形成的概要了解。小组合作完成不同任务，如制图、关键词标注、介绍等。活动二：学生通过自主阅读，了解不同预警图示的含义，并完成对关键信息的提取，例如，How is the wind blowing?How are the trees? What does the sign mean? 然后通过小组合作，完成对预警图标的介绍。活动三：通过互补式阅读方式，分组完成对不同场景的信息提取，通过合作交流的方式，互换信息，完成介绍。活动四：小组成员分工合作完成宣传册制作，学生在构建结构化的语言知识和内容的同时，把所学的知识进行生活化的迁移运用。

（二）问题导引下的探究学习模式

1.案例列举

笔者以单元主题“水”的第三课时The Yangtze River为例，为了帮助学生了解长江的梗概、长江对人类的影响以及其重要性，教师设计了系列化问题，例如，Where does it start?Where does it run through? Where does it run into? How is the Yangtze River? What can it bring to people? 教师通过提出事实性问题“Where does the Yangtze River start/ run through/ run into? ”引导学生结合水系图的观察，圈画出主要的信息，如西藏高原、长江三峡、上海长江口岸，并运用陈述句进行简单的描述。教师提出意义性问题“How is the Yangtze River?”学生结合教师提供的学习资源，通过《岳阳楼记》诗文朗读、黄鹤楼古建筑欣赏、水力发电介绍、古今人们生活方式的变化比较，形成对长江的深入了解，并能从文化、交通等方面，进一步运用陈述句进行全面有条理的介绍。教师再提出迁移性问题“Can you introduce the Huangpu River?”学生自主收集资料，并从黄浦江水系概要、对人类的影响及其重要性等方面进行综合性的语言运用表达。

2.案例分析

探究学习以启发式问题为导向，通过对单元主题意义的分析、关键问题的确立以及系列化问题的形成，以现实生活、真实事件为基础，在情境的烘托下，引导学生进行自主学习与探究，发现事物发展的一般规律，形成对相关主题其关联内容的主动探究的意识。问题的设计，不仅有关事实性知识的探究，而且有关意义性问题的探究。活动一：学生通过读图、圈画、描述等方式，通过问题的导向，进行事实性知识的探究，对长江的基本概念进行识别、认知、理解，形成对长江梗概的初步了解。活动二：学生通过大量信息的阅读、提取、分析和判断，对长江的认识从事实性层面上升至意义性层面，学生不仅学习了介绍长江的关键语句，同时也形成了相关的学习能力，例如，了解如何对其他水系进行全面介绍。活动三：教师设计迁移性问题，鼓励学生介绍任意一条著名水系。这时候的探究学习方式从课堂转向了生活，学生在课堂上学到的技能，能帮助学生建构新的语言知识体系，同时能帮助他们运用知识去解决生活中的实际问题。

（三）成果导引下的项目化学习模式

1.案例列举

笔者以单元主题“火”的第四课时 Fire safety为例。学生通过四个课时的学习，在最后一节课能围绕用火安全，设计和制作一份安全手册，安全手册的内容包含前面三个课时的主要教学内容，其中包含火的起因、火的危害、火的用处、用火安全、如何灭火、如何逃生等。以成果为导向的教学模式，学生需要在开始之前明确任务要求，为了完成最后的项目要求，还需在每一节课中收集或检索出重要的信息，并对内容进行分析、对比、归纳、总结，形成各子项目的汇报内容。此学习过程不仅需要学生理解、内化教师课堂上的教学内容。同时也需要学生结合生活常识或通过其他的途径了解更多有关火的知识，最后形成的各子项目的汇报内容是学生对所学到的知识的内化和外显的过程。而第四课时的出项任务，则是学生在教师的引导下开展系统、有条理的反馈的过程，其中包括如何设计安全手册、安全手册包含哪些内容、如何清晰地呈现、如何撰写安全用火建议、如何在火灾中逃生、如何给出合理的建议等。

2.案例分析

项目化学习以真实任务为引导，以真实问题解决为目标，通过做中学的方式，学生自觉主动参与，并完成既定的项目要求。出项的过程是学生开展深度学习的过程，形成的出项内容会因学生的学习理解不同有所差异，这也让真实的学习在课堂上得以发生。学生在项目化学习的过程中有如下的几个特征：①知识的再建构。学生的各子项目出项，需要借助课堂上或课后的学习资源，而呈现的方式则是学生对核心的语言知识再建构的过程，例如，火的用途，不同的学生会给出不同的答案，但所运用的核心语言知识则紧紧围绕教学内容。②思维的深度发展。以真实性问题和成果为导向的学习，学生不是简单地记忆课堂上的教学内容和书本上的知识，学生需要对所学的内容进行重组、加工，如用火安全建议，不是笼统地用“ You must/mustn' t ...”的句型，而是基于实际情况给出合理的建议，而这种合理的建议也会随着学生认识水平和生活的经历不断调整和优化。③学习的可持续性。以项目化为导向的学习，不是把知识进行孤立或割裂地呈现，而是通过项目指引，把围绕同一主题的知识进行排列、组合、归纳和整理，形成一条知识链，而这条知识链也会随着主题的不断深入和发展，不断持续，学生的学习探索也会不断深入，如围绕“人与自然”模块，学生学会制作用火安全手册、用水安全手册，提出火灾逃生建议、灾害性天气逃生建议等。

四、启示与建议

（一）立足主题意义探究，优化单元教学设计

指向深度学习的小学英语单元设计与实施，通过对主题、语境、语篇、活动等方面的分析，形成了如下的一些共识和收获。

1. 主题意义的确立

教师在确立单元主题意义时，需要关注如下三个方面：第一，客观性，学生对教材内容及所处生活环境所获得的客观事实性认识；第二，主观性，学生通过对学习内容的体验及社会生活的经历所形成的带有感情色彩的主观认识；第三，观念性，学生在经历学习之后，对教材内容、语篇意义的感性认知上升为理性、科学的判断和认知，并形成对某一特定主题的概念性认知。

2. 主题语境的设计

主题语境的设计需要关注如下三个方面：第一，生活性，语境的创设与学生的生活实际有关联，让学生能围绕主题有话可说；第二，真实性，语境的创设需要思考语言内容和语言情境的真实性，关注语言交际的表情达意；第三，合理性，语境的创设要与学生的年龄特征、认知范畴相互匹配，要从学生的视角去规划语境，帮助学生更好地理解知识和内容、体会情感和意义。

3. 语篇内容的整合

单元语篇内容的整合需要关注如下几个方面：第一，篇章结构的完整性，围绕某一个话题的内容表述要完整，关键要素要凸显，脉络要清晰，学生能基于学习内容，进行模仿迁移；第二，篇章内容的育人价值，语言内容能承载一定的意义，学生能通过字里行间的阅读，提炼出作者所要表达的观点和价值取向，语言内容对学生的价值判断有引导作用；第三，篇章脉络的发展性，围绕主题的语言重组、发展和创造的可能性。学生能根据所教学的内容，在真实生活中灵活地对语言进行选择、重组和创造，让语篇内容更有灵动性。

4. 单元活动的规划

单元教学活动的设计需要关注以下几个方面：第一，结构性，教学活动的设计以学生获得结构性知识为导向，活动的设计以主题为导向，活动形式包含听、说、读、写、看、演等，活动内容关注学生语言体系的完整性；第二，连接性，教学活动的设计，需要思考活动内容和要求与学生生活实际的关联性，活动的设计要能促进学生语言知识和能力的建构，并能帮助他们获得知识与生活之间的链接；第三，整合性，通过单元教学活动的整体规划，学生在通过几个课时的教学后，能围绕单元主题，形成对某一主题的系统化理解和运用，能在真实情境和生活中完成语言的创造性运用。