他山之石：“校内外协同育人”何以维系健康教育生态——第十九届上海国际课程论坛述评

◎ 吕霁月 闫媛媛

新中国成立之后，中小学生负担过重的问题一直备受关注，国家已经出台了一系列减负政策，效果却不尽如人意［1］。2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），旨在将学生校内作业负担与校外培训负担联合治理。《意见》强调“着眼建设高质量教育体系，强化学校育人主体地位，切实提升学校育人水平，深化校外培训机构治理，构建良好的教育生态，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”［2］（以下简称“双减”）。“双减”政策所面对的问题，表面是教育负担过重与教育公平问题，实质是国家（政府）与市场、学校与社会的关系问题［3］。这引发各界思考，“双减”之后校外教育该何去何从？校外培训市场是否会消弭？学生的负担是否真的能减轻？校内外协同育人能否以及如何实现？

为回应时代需求、展现多元声音、汇聚八方智慧，2021年11月6日至7日，由华东师范大学课程与教学研究所和上海市培训协会主办的第十九届上海国际课程论坛以“校内外协同育人：课程与教学领域的跨界合作”为主题在云端线下同步开展。论坛汇集了65位专家学者、教育行政工作者、一线专业实践者在不同视角下的声音，描绘了全球多个国家的校外教育图景，为中国的教育研究与实践呈上他山之石。华东师范大学副校长戴立益在致辞中也强调“希望本次论坛能成为一个新契机，让教育研究走向新的发展”。主旨报告特设“校外培训机构非学科类课程设计：对话课程专家”环节，为“双减”后校外教育发展方向以及何为优质素质教育课程设计提供专家建议和讨论。

一、校外教育规范发展何以必行：维系健康教育生态

（一） 聚焦全球校外教育

学校是教育发生的地方，但儿童经验的连续性决定了教育并不仅仅发生在学校内，校外教育作为我国教育公共服务体系的重要组成部分，也承担着实现“人的全面发展”的重要责任。无论校外教育实施主体、形式、时间、空间如何，国内外学者普遍认为校外教育发挥着重要的育人功能，体现群体社会实践活动的本质属性［4］。此次论坛涉及全球22个国家的校外教育发展历史与现状，编织了一幅校外教育全球化的图景。当前有关校外教育的理解尚未达成共识，因此，本次论坛主要以校外教育的提供方为区分点来探讨（民办）校外培训和公办校外教育的开展情况，涉及“影子教育”（shadow education）、商业化校外培训（commercial tutoring）、私人辅导/校外培训（private tutoring）等不同的概念。

（民办）校外培训主要指面向中小学生的校外培训机构和个人所开展的非学历教育培训。这类培训带有一定的营利性质和市场导向，因此作为学校教育的补充，校外培训致力于为家庭提供多样化的教育选择，如韩国的学院（大型培训机构）、培训班和私人补习教师，丹麦、挪威、瑞典的“家庭作业支持模式”，芬兰的大学入学考试培训，澳大利亚的辅导学院，巴西的补习班（cursinhos），印度科塔市的资优补习等。而公办校外教育则是由国家政府和社会组织团体举办的，受到国家财政经费投入支持的，是具有公益性质的，如中国的青少年宫，白俄罗斯的青少年工作站、教育中心、音体艺学校等。

（二） 失衡的教育生态

此次论坛主旨报告揭示了全球校外教育的需求方（家长、学生）和提供方（公办、民办）之间失衡的关系对教育生态的冲击。公办学校教育供给的相对有限与社会教育需求的急剧扩大，带来了教育供给与需求不平衡的问题，成为校外教育培训机构飞速发展的内在动力。

一方面，（民办）校外培训机构的确对于满足中小学生的差异化需求、培育兴趣、发展特长、拓展综合素质具有积极作用［5］；另一方面，随着全球范围内校外培训机构的扩张和市场化发展［6］，培训机构的复杂性和营利性也威胁到主流教育的发展，冲击了教育生态。马克·贝磊（Mark Bray）教授认为在某种程度上，正是学生之间和社会阶层间对优质教育资源的竞争促成了校外培训的扩张［7］。韩国成均馆大学教育系裴相勋（Bae Sang-Hoon）教授在报告中指出校外培训的野蛮生长背后体现的是对争夺教育资源，囤积机会，以及保持向上流动优势的需求，这些加剧了社会不平等，从而演变成亟待解决的社会问题。葡萄牙前教育部副部长、葡萄牙阿威罗大学教育与心理学系亚历山大·文图拉（Alexandre Ventura）教授提到在巴西也存在类似的情况：无论是就读公立还是私立学校的学生都可以从学校获得一定的额外免费辅导，然而后者会比前者在校外培训上花费更多，以此来保证其在教育竞争和社会竞争上的优势［8］。

（三） 规范校外培训的国际经验

在“双减”政策背景下，中国及国际社会都在关注如何落实校外培训的有效治理以及校外教育的规范发展。然而，中国对校外培训市场的强势监管并不是世界首例，国际上早就存在对校外培训过度扩张的预警和相应治理。早在20世纪四五十年代，斯里兰卡（1944年）、埃及（1947年）以及韩国（1955年）就对校外培训进行了治理。当前，世界其他地区也开始关注校外培训的治理，如澳大利亚、欧洲、北美 、南美以及非洲。贝磊教授和过伟瑜（Ora Kwo）教授通过梳理亚洲国家的治理政策发现对校外培训的治理涉及机构注册、师资、课程、场地、班级规模、相关设施、收费、广告和人员等方面［9］。其中，韩国的校外教育治理经历了三个阶段：“全面禁止时期”“扩大允许范围”以及“法制化与规范化”。进入法治规范时期，韩国政府主要采用两个方面的措施治理校外教育，即改革公立学校和直接监管校外培训行业。

在那些有着较长治理历史的国家和地区，过往的校外培训治理并没有获得理想成效。贝磊教授在其著作《直面影子教育》中提到，在课外培训行业普及之处，普通的禁令不是切实可行和有效的选择，全面禁止的做法在任何地方都没有成功［10］。裴相勋也在其报告中直接指出韩国政府实施的各类治理培训的政策是“失败”的，并没有对校外培训产业产生多大影响。有研究表明，缅甸、柬埔寨、埃及、毛里求斯、肯尼亚、土耳其等国家也曾发布过禁止或限制校外培训的政策，但最后也走向失败［11］。国际上对校外培训治理的经验表明政府的上层规划确有必要，但仅仅治理培训机构并不能真正解决校外培训市场带来的教育资源不平等的问题，甚至会进一步加大这样的社会矛盾［12］。《2021/2022年全球教育监测报告》（2021/2022GEM报告）也提出，虽然政府需要对市场和机构进行规范和监管，然而当社会对这种现象有很强的接受度时，政策能起到的作用有限。

二、 校内外协同育人何以可能：平衡多方需求

“双减”政策的提出虽然是建立在最全最细的治理政策以及最为丰富的执法经验之上的［12］，但政策的执行还需探索如何有效落实校内减负和校外严控，处理好各方矛盾。在此次论坛中，来自华东师范大学课程与教学研究所的三位专家从多角度探讨了政策落实亟须平衡多方需求：在主旨报告中，高德胜教授从伦理关系角度提出需要重新思考学校、家庭、社会三方在教育关系中的位置；而刘钧燕副研究员则从家长视角描述“双减”后对如何获得更多优质教育的焦虑、期待和需求。在分论坛四“校外教育规范发展的国际比较”中，崔允漷教授又从协同育人的角度强调需要协同家庭需求、社会供给和国家责任来维持健康教育生态。

（一） 校内外协同育人的国际经验

一些校外培训的缺陷和负面影响会反噬学校教育，不利于教育公平和社会发展，但通过科学引导以及合理利用，校外培训也可能成为学校教育的有益补充，即满足多样化、个性化的教育和社会需求，服务于国家战略。此次论坛围绕“校内外协同育人”进行了一系列的讨论，多例国际案例经验有效呼应了教育部对“双减”后校外培训转型的建议方向：指导家庭教育、加强素质教育、发展职业教育、服务终身教育、助力校内教育等。

1. 指导家庭教育：作业辅导

丹麦、挪威和瑞典等国家的校外培训是以“家庭作业支持模式”展开的，从命名上便可以发现它对主流教育的补充作用，以及与之明确分工。从培训的具体内容上看，这种培训的重点是学校的教学材料及家庭作业通常是由培训教师、学生及家长协商决定；从授课形式上看，培训采用的是一对一辅导的方式，培训内容会随时根据学生具体需求进行调整，因此尽可能地满足了个性化需求。

2. 加强素质类教育、发展职业教育、服务终身教育

白俄罗斯的校外教育是终身教育的一部分，由校外教育机构在学校教育之外的时间实施，重点参考《欧盟终身教育计划》，强调“四个关键能力”的培养。校外课程目标是发展学习者的能力和天赋，以满足他们的个人兴趣、精神需要和职业定位。白俄罗斯的校外教育机构大多为公办机构（占比70%—90%），收费仅为民办机构的三分之一左右。其中少年宫和青少年活动中心这类综合型机构更受欢迎，普及面很广。尽管公办校外课程设置相对完善，但也存在技术设备比较落后，个性化活动不足，资源分配不均等问题。

3. 助力校内教育：协助开展课后服务

“双减”政策中也明确规定“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。随着课后服务覆盖率越来越高，社会对课后服务的内容与质量也提出了更高的要求。因此，完全依托学校自有师资、管理和场地资源恐难以满足家庭多元的需求。国际上许多发达国家将课后服务视为公共福利［13］，有着丰富多元的课后服务实践经验，如日本牛久市课后服务模式［14］、韩国放学后学校项目［15］。因此，学校可以根据实际需求灵活地纳入社会资源，以向商业机构购买或向公共场馆申请全方位的教育类服务等方式拓展课后服务渠道，促进学生的全面发展。

（二） 校内外协同育人的启示与挑战

公办教育和校外培训之间虽然存在矛盾和张力，但二者之间并非绝对对立。国际案例经验表明加大对公办教育的投入并不一定会降低校外培训的市场需求：在巴西，即便学生在其就读的公立学校或私立学校中可以接受免费的辅导，他们还是会额外参加校外培训［8］。类似地，在韩国，虽然公立学校教育质量的提高可能会提高学生、教师和家长的满意度，但在减少校外培训需求方面的效果有限。因此，“办好人民满意的教育”需要探索公办教育与优质校外培训的密切配合［3］。

为了占据市场份额获得收益，校外培训机构在面对社会变化时，会更快地在教学法、教育技术、教学内容上实现创新。正如英国南安普顿大学教育社会学讲师阿查拉·古普塔（Achala Gupta）的研究显示，相较于有教学进度考核的学校教师，培训机构的教师会更关注学生需求，采用以学生为中心的教学法，来激发和培养学生的批判性思维。丹麦第一家大型校外培训机构创办者的个人叙述也证实，优质师资和课程开发是培训机构占据市场份额的关键［16］。因此，校外培训市场可以成为教育技术、教育理念、教育改革的试验田，协助主流教育系统探索教育发展方式。

校外培训机构的市场并非只源于提升学业方面，还涉及家庭的个性化和差异化的需求，如培育兴趣爱好、发展特长、拓展综合素质等［5］。在巴西某私立学校，81.04%的学生认为课外辅导能够帮助他们获得接受理想的高等教育所需的结果；95.12%的学生认为课外辅导有助于培养新的学习习惯；85.24%的学生认为课外辅导有助于提高他们的自信心［17］。匈牙利罗兰大学教育与跨文化心理学系，国际教育研究著名期刊《欧洲教育研究》编辑亚诺斯·戈登·乔里（János Gordon Györi）也认为资优影子教育（培优类校外培训）可以修正正规教育，并带来教育创新。因此，校外培训机构可以先行探索素质教育发展之路，为公办教育提供补充和参考。

三、课程与教学如何可为：专业力量协助校外培训机构科学转型

此次课程论坛特设“校外培训机构非学科类课程设计：对话课程专家”环节，来探索如何既保证“双减”政策对培训市场的规范和治理行为，又提供高质量的校外教育资源来满足学生多样化需求。对话环节由华东师范大学课程与教学研究所国际校外教育研究中心执行主任张薇教授主持，专家鉴定平台特邀鉴定专家，华东师范大学课程与教学研究所吴刚平教授、安桂清教授和周文叶副教授参与讨论。三位专家基于泰勒的课程与教学的基本原理，具体从培训课程设计的目标、内容、实施和评价四个鉴定维度［18］分享鉴定经验和见解。

在鉴定“珠心算”课程设计的过程中，三位专家的不同观点成为如何设计、开发和评价一门好课的范本，极具实践参考价值。周文叶副教授直指尽管“珠心算”并非应试导向，但其课程设计却是充满应试色彩，属于“学科类”：课程内容强调数学的加减运算，课程实施注重的是知识的讲解和示范以及学生的反复操练，课程评价还是采用传统的知识考试的形式。吴刚平教授则认为珠心算本身是中华传统文化的代表，其中蕴含着宝贵的算法思维，属于素质教育选题。从鼓励培训机构多开发素质课程的角度，吴教授建议可以在珠心算课程设计中融入相应的人文社会知识，并且期待在未来课程实施的迭代中实现素质教育课程的“规范性”“专业性”和“卓越性”。从校外课程设计和鉴定出发，安桂清教授强调“不能简单从课程名称来判断，有时候你的课程只是在某一个层面上做一点调整和变化，可能它就会变成另外一类课程了”。在课程评价方面，周文叶副教授则呼吁培训机构应该正视并利用其与学校教育不同之处，弱化总结性评价（summative assessment），从而可以更有效地开展学生的形成性评价（formative assessment），引导学生自我管理、自我评价、自我反思、自我监控，从而促成素养的形成。

三位专家强调对培训课程进行“学科类”和“非学科类”鉴定并非评价培训机构本身的“好”与“坏”。对校外培训进行分类，一方面是为了整顿和规范过度产业化的培训市场，另一方面是引导校外培训机构向素质教育转型。从课程与教学的视角来看，无论是“学科类”培训课程还是“非学科类”培训课程均有质量高和质量低的课程设计。因此，专家鉴定团队以课程与教学的视角切入，认为校外培训机构需要关注整体课程设计，而非单独的一堂课的教学。目前，国际校外教育研究中心的鉴定方案已受到教育部认可［19］，并且详细编撰了课程设计鉴定案例集供有关鉴定单位和申请培训机构参考借鉴。在未来，校外培训课程设计鉴定有望继续为规范和治理校外培训市场发挥专业指导作用。

四、 小结

鉴于校外培训市场的扩张和混乱给教育生态带来的破坏，“双减”政策担负起国家责任，促成了“强政府”（strong state）与“强市场”（strong market）之间的正面较量。［12］当前，校外培训市场亟待转型：如何实现收紧学科培训产业化，鼓励和落实素质教育，回归教育育人本质，提供优质教育资源成为社会关注的重点。因此，“双减”政策作为校内外联合减负的突破性举措对学校、家庭、社会都提出了新的更高的要求。值此之时，此次论坛借鉴国际校外教育发展和规范经验，搭建平台着力探索落实“双减”政策的有效途径，引导社会转变人才观念，培养全面发展的人。未来研究可以更多地关注从课程与教学的视角出发探索如何跨越校内教育与校外教育边界实现协同育人。