奋问题之楫 扬思维之帆

○付雪莲

“学起于思，思源于疑”，我们要尊重学生的思维状态，充分利用预设和生成的问题，不断点燃学生的思维，让数学课堂充满成长的气息。

1.借问题情境，激活思维。

真实的教学情境是课堂生命力的源泉，也是引发学生积极思维的开始。教师以贴近学生生活的问题引入，从学生生活体验入手，能为学生创设一种现实、真实、自由的情境，从而诱发学生思维的积极性。

如教学《分类与整理》时，课始出示情境图：一家文具店物品分类摆放整齐，另一家物品杂乱。教师问学生：“同学们，今天阳光文具店和金星文具店开张了，你喜欢哪家文具店？为什么？”既亲切又自然，很好地激活了学生的思维。通过两家文具店布置的对比，学生在畅所欲言中体会“分类”在生活中的作用，初步感知“分类”这一概念，为新知识的学习作好了铺垫。

2.用问题引领，拓展思维。

明确清晰的问题引领，有时会让学生有“柳暗花明”“豁然开朗”的感觉。

在《质数和合数》教学中，学生利用自己的经验交流“判断一个数是质数还是合数”的小窍门时，发现找到第三个因数就行了，还可以抓住2、3、5的倍数特征帮助判断。为了让学生的思维更清晰、考虑更全面，教师给出了“91”这个数，又引起了一番争论。这时，教师引导学生思考：“最小需要用几来除？为什么？”这样的提问，让学生的思考方向更明确，思维得以拓展。

3.以问题组合，深化思维。

问题层次的由浅入深是符合学生思维发展的。有层次的数学问题连成串，在激发学生学习积极性的同时，也向学生提供了深入思考、不断质疑、充分从事数学探究活动的机会和不断提升思维品质的内驱力。

如教学《质数和合数》时，让学生借助正方形学具拼长方形，研究什么情况下只能拼一个长方形，什么情况下拼出的不止一个，将质数和合数的内在特性巧妙地隐含在学生所需探究的问题中。在拼摆的过程中，让学生先用3个正方形学具摆，再用4个，然后用12个。教师提出：“给出的小正方形个数越多，摆成的长方形种类越多，对吧？”由于受到拼摆中思维定式的影响，问题刚一出，大多数学生认为这一结论是对的，但很快就意识到“小正方形的个数”暗藏玄机，并开始深入思考，产生一探究竟的冲动。此时，教师让学生在给出的几个典型数字中自主选择，再次体验。学生主动地探究、交流、总结、反思，推翻了前面的结论。“那么摆出长方形种类的多少可能与什么有关呢？”“摆出种类的多少到底与什么有关呢？”教师再次抛出问题，这一问恰到好处地激起了学生思维的火花，总结出：摆出种类的多少与因数个数有关，因数多的摆出的种类就多。

一组问题环环相扣，学生在思维碰撞中经历了知识形成过程，积累了数学活动经验，提升了数学素养。