基于概念的语文项目化学习实践路径探析

姚冬兰 吴 莹

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）明确提出“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”的要求，强调拓宽语文学习和运用的领域以及注重跨学科学习的重要性。笔者所进行的基于概念的语文项目化学习研究，正是基于这一理念的探索与实践。

一、基于概念的语文项目化学习的内涵分析

关于项目化学习，郭华、吕林海、夏雪梅等学者站在不同视角，赋予其“问题情境”“真实性”“能动性”“整合性”等特征，笔者认为其是一种以提升学生核心素养为导向、以真实问题为驱动的学习方式和课程形态。学者刘徽提到大概念有以下特点：有一定的抽象性，但来自具体生活现象的概括；不是一个事实，而表现为一种观点，可以不断被论证和讨论；反映了专家的思维方式，答案是多元的、变化的。鉴于此，笔者认为“概念”是从众多相类似的事实情境中抽象出来的，并能迁移到不同情境中去解释新现象、解决新问题的知识。所谓“基于概念”，就是教师引导学生通过关注概念来获得跨时间、跨文化、跨情境的知识，并通过迁移来处理具体的事实性知识。

综上，基于概念的语文项目化学习，是根据课程标准、核心素养和学校的育人目标提炼语文学科的核心概念，在概念统摄下以一个大项目、一项大任务或一个大问题为载体的学习方式和课程形态。其基于教材而又超越教材，能够更有效地促进学生核心素养的发展。

二、基于概念的语文项目化学习的实践路径

以概念为轴心的语文项目化学习的实践路径如下（见图1）：教师通过“提炼概念，明确项目轴心；转化概念，设计驱动性问题；聚焦概念，组建探究活动链；运用概念，呈现项目成果”进行项目设计，学生通过“分析假设—探究发现—展示迁移”进行实践探究，最终实现深度学习。

图1 语文项目化学习实践路径图

（一）选定原点：提炼概念，明确项目轴心

“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。”核心概念的提炼是语文项目化学习设计的原点。

实践表明，提炼核心概念的方法主要有两种：一是由具象到抽象，从教材零散的知识点出发，自下而上进行凝练；二是由抽象到具象，从语文课程标准出发，自上而下进行提取。以统编教材四下第五单元为例，单元导语中明确指出本单元的阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”，习作要求是“学习按游览的顺序写景物”，再结合本单元的教学目标及安排，我们发现每一课时都提出了“按一定顺序写景物”的目标，由此，我们可以提炼出“移步换景”这一概念。

此外，新课标在第二学段“表达与交流”中还提出了这样的分目标：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”根据这一目标，我们结合教材，朝着下位方向解读，提出了如下具体可操作的要求：以游记的形式，按照游览的顺序写一处景物；把自己印象最深的景物作为重点来写，写出景物的特点；写清楚自己在游览过程中的感受。

由此，循着由具象到抽象、由抽象到具象的思路，我们不仅提取出了本单元的核心概念，还探索出了与核心概念相关的知识与技能的操作路径。

（二）搭建支点：转化概念，设计驱动性问题

在项目化学习中，概念和问题是构成项目的两个“面”，它们互为映射、互为依存、密不可分。教师需要在提炼概念后将概念转化为能驱动学生持续性探究的问题，而学生解决问题的过程正是理解概念的过程。

1.明确本质问题

本质问题是学科核心概念转化为驱动性问题的桥梁。因此，实现概念与驱动性问题的有效转化，首先要明确项目的本质问题。本质问题是基于核心概念的问题，指向学生的高阶思维与能力的培养。以四上神话单元为例，其核心概念为“神话故事需要有神奇的人物、情节和环境”与“神话人物有神性也有人性”，基于此，我们确定了本单元的本质问题——“神话故事为什么会吸引人？”

2.设计驱动情境

经实践探究，笔者发现适切的驱动情境需具备以下特征：符合学生生活实际，激发学生探究兴趣，指向学科核心概念。基于此，我们创设了这样的驱动情境：一天，部落里的男人们像往常一样外出打猎，女人和孩子们正在收集食物。这时，一场灾难正在悄悄逼近……这是一场怎样的灾难？哪个守护神会来拯救部落，在拯救过程中会发生怎样的故事呢？结果会怎样？请你发挥想象，把他的英勇事迹写下来，并在班级故事会上分享你写的神话故事。

这样的驱动情境具有开放性、趣味性，能吸引学生大胆想象，展开持续性探究。最重要的是，这一情境指向核心概念。为了创编出能吸引人的神话故事，学生既要抓住关键词句感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象，又要通过比较与分析，明确神话故事的神奇在于故事中有神奇的人物、情节和环境。同时，创编神话故事的过程也是学生在真实情境中解决问题的过程，这无疑会促进学生思维的发展。

（三）紧扣重点：聚焦概念，组建探究活动链

驱动性问题提出后，教师要引导学生梳理出解决问题的分任务，也就是聚焦项目核心概念，设计一个个相互联结的小任务，组建探究活动链。如笔者在“我是神话故事大王”项目中就设计了以下几个小任务：精读课文，感受神话故事的神奇；整合课文，学习如何将神话故事写神奇；创造具有鲜明形象的神话人物；围绕神话人物的形象，构思神话故事框架；展开想象，创编神奇的神话故事。这五个分任务遵循“具体—抽象—具体”的过程，使学生经历了揭示概念、理解概念、迁移概念的全过程。

1.前置成果呈现，建立概念视角

基于语文学科的学科特性，教师提出驱动性问题后可以让学生直接尝试解决问题并展示成果，继而在评价中引导学生将科学知识与客观事实联系起来，形成概念视角。如在“我是神话故事大王”项目中，学生运用已有习作知识与技能创编神话故事后，有学生点评“故事很完整，但是听上去不像神话故事，也没有意思”；也有学生谈道“故事很简单，都在描写部落中的灾难，但是守护神是如何帮助大家的就写了几句，写得不精彩”。这时，教师可以追问：“那你觉得什么样的神话故事才精彩呢？”“神话故事为什么会吸引人呢？”

于学生而言，这虽然是一次失败的尝试，但这次尝试引发了学生对核心概念的思考，使其建立了概念视角。

2.提供学习支持，促进概念认知

学习支架（包括学习单、思维导图等）是发展学生分析能力和理解能力的有效工具。教师在项目化学习中搭建学习支架，能够促进学生在对事实性知识的分析中理清思路，获得概念认知。以“我是神话故事大王”项目为例，我们设计了“品悟神奇”学习单，帮助学生梳理四篇神话中人物、情节和环境的神奇之处，再引导学生通过观察、思辨寻找四篇神话的共同之处，从而使其形成对核心概念的认知。

小组合作探究学习是为学生的项目化学习提供支持的一种重要方式。面对难度较大、较复杂的任务时，教师可以引导学生组建学习小组，根据组内每个成员的学习基础、兴趣爱好、操作能力等适时调整组内成员的任务，促使成员间通过头脑风暴、小组间通过交流讨论、师生间通过互相启发等方式，形成积极的合作学习关系，以此达到良好的项目学习效果。

此外，项目化学习中的评价不仅是一次“测量”的机会，更是一次促进学生深入学习的契机。为此，评价不应只着眼于学生的学习成果，而应贯穿于学生学习的整个过程。具体而言，全程评价主要分为三个环节：（1）学前导向。师生共同讨论并制定评价量规，让学生清晰了解自己的学习目标和努力方向。（2）学中调控。引导学生对照量规进行自我约束与评价，同时通过其他同学与老师的评价，引发学生思考，调整自己的学习思路。（3）学后反思与评价。引导学生进行自评、互评，使其对自己的学习状况有一个客观的认识。

基于概念的项目化学习是一个复杂的过程，对学生提出了较高的学习要求。为了促进学生形成持续且有效的探究，教师需要引导学生在活动中同步设计评价量规。如在“穿越时空的对话——给李绅写一封信”语文拓展课程项目化学习中，就“解读李绅的文学作品”这一活动，教师和学生共同制定了评价量规（见表1）。

表1第 小组汇报评价量规

这一评价量规分别从基本素质、汇报过程、汇报效果以及特色与创新四个方面对学生的成果汇报进行评价。在其引导下，学生积极参与小组合作学习，不仅及时完成了任务，而且汇报内容新颖、形式多样。当然，在整个项目学习中，并不是每一个活动都需要进行评价，根据需要对关键性活动作出评价即可。

（四）关注落点：运用概念，呈现项目成果

项目成果是指学生在项目化学习结束时产生的作品、报告等。其直接指向驱动性问题的解决，是项目核心概念的外化呈现。以“穿越时空的对话——给李绅写一封信”这一项目为例，在“研究人物要走进人物的内心世界”这一核心概念的统摄下，我们设计了四个分任务：探秘李绅的生平经历、解读李绅的文学作品、了解他人对李绅的评价、给李绅写一封信。其过程性项目成果呈现方式丰富多样：资料汇编、足迹标注、地图分析、鱼骨图绘制等。学生在完成一个个任务时不断梳理、思考与发现，从而真正了解李绅并走进其内心世界，还原了一个有血有肉的人物形象，这就体现了学生对核心概念的理解和诠释。

基于概念的语文项目化学习有助于推动教师专业能力的提升与发展，帮助学生实现学习与生活、概念与情境的融合，让学生在解决问题的过程中获得持续性探究的动机，在探究学习的过程中理解概念，从而实现学习能力的持续发展。