为师之责与为师之道

摘要：韩愈的《师说》是一篇专门论述教师之道的文章，文章对教师形象做了具体分析，指出为师之责和为师之道的要点。梳理《师说》中的教师形象，追溯教师形象的概念及其演变，有助于当代教师获得启示，具体包括明确职能、术业专攻、因材施教、相互学习，探寻成长和发展之路。

关键词：《师说》；教师形象；为师之责；为师之道

韩愈的《师说》是一篇专门论述教师之道的文章，多年来始终存在于各版高中语文必修教材中。文章对教师形象做了具体分析，指出为师之责和为师之道的要点。这些观点不仅在当时具有极强的创新性，在当代社会也被赋予新的意义。梳理《师说》中的教师形象，追溯教师形象的概念及其演变，有助于当代教师获得启示，探寻成长和发展之路。

一、 《师说》中谈及的教师形象

（一） 为师之责：传道、授业、解惑

对于《师说》中的“传道”“授业”“解惑”，有不同的解释。最通俗的解释为“传授道理，讲授学业，解疑答难”。也有更深入的回答：“传儒家仁义之道，授儒学‘六艺经传，解‘道与‘业中的疑问。”更有对“道”的具体形式的解释：学“文”为明道，习“艺”为致道，释“惑”为悟道。

具体来说，“传道”是思想道德方面的教育，使受教育者体悟为人之规律或者儒家的“仁爱”思想，找到一条正确的成长道路，通过自由的精神生命成长，发展成为真善美的“整全的人”。“授业”指文化知识的教育，这里的“业”不仅仅指谋生之业，也包括通过教师的教育和指导，获得的使人全面发展所需的各种知识、方法、技能以及终身学习的能力。教育追求的是受教育者的全面发展，因此所授之“业”不能局限于一种或者几种谋生之业。“惑”包括专业知识的疑惑和人生历程中的困惑，“解惑”并非简单地回答问题，并非单纯地“授之书而习其句读”，这样会造成“小学而大遗”。真正的“解惑”是教师了解学生内在精神世界最快捷的方法，优秀的“解惑之师”可以润物无声的形式直达学生心灵深处，化解其对所传之道、所授之业及自身成长的疑惑与困顿，拨开其发展之路的迷雾，带有“不愤不启，不悱不发”的意味。

无论作何解释，“传道”“授业”和“解惑”都是教师最基本的职责，是教师的核心任务，即“师职”形象。韩愈提出的为师之责对当今时代也是适用的。对于当代教师来说，最重要的是明确其传统意义和新的时代内涵。

（二） 为师之道：术业专攻，教学相长

《论语》中有“三人行，必有我师焉”，《师说》中有“圣人无常师”。圣人如此，更何况普通的读书人。可见，互相学习是读书人的基本素养。但在韩愈作成《师说》的时代，士人是“耻于相师”的，更不用说“无常师”，因此才有“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之”的无奈哀叹，才有“师道之不复可知矣”的呐喊。

正确的师生观应该是教学相长，因为“闻道有先后，术业有专攻”，故而“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。教师的职责是“给学生打开知识宝库的钥匙”，但也可以从学生处得到令人惊喜的学术回应。也就是说，教师把自己的“先学先识”教给学生，不仅包括知识，也包括方法，并且起到启发诱导的作用；学生再将自己看待知识、理解知识、领悟知识的过程反馈给教师，给予教师教学启示。“教学相长”中的“教学”，并非当下常说的偏义复词“教学”，而是包括“教”和“学”两个方面，包括“教人”和“学习”两种活动；“相”即“互相”，表示两相对待关系，表明两者之间相互影响；“长”即“促进”，表示两种活动的积极效果。即“教人”与“自学”两种行为相互作用，共同促进自身发展。

现在，“教学相长”的内涵得以扩展，不仅包括对优良传统教育思想的继承，而且承接从双主体性到主体间性的过渡，强调师生之间建构生成，融合合作教育理论、扩充教师专业发展理论、发扬多元智能理论。与此同时，它又根植于我国教师教学实践，尤其是中小学教学实践。因此，教学相长理论的继承与实践超越，具有突出的时代意义。

二、 教师形象及其演变

在此，我们可以梳理一下教师形象的概念及其演变。

（一） 教师形象的概念

教师形象是公众对教师职业的认识、期待以及价值判断，可分为师道、师职及师表三个维度。师道形象指教师在与学生互动时的地位作用，体现为教学职能。“教学”一词最早出现于《学记》：“古之王者，建国君民，教学为先。”这里的“教学”包括“教”与“学”两大行为，包含教师与学生两大主体。师职形象是对教师职业的认识。师表形象不仅包括教师的言行举止、外貌仪态，也包括情感、个性、人格、知识、能力等的外在表现，是教师魅力的展现。

教师形象塑造受多方面因素影响，其中教师自我形象塑造是教师专业发展的根本。教师自我形象认同在其专业发展过程中起到决定性作用，促进教师从对外在形象的关注转到对内在形象的关注；学生心目中对理想教师形象的期待是教师形象塑造的动力，了解学生的期待有助于定位教师形象；社會环境以及大众异质性需求是对教师形象塑造的现实要求，要求教师形象朝多样化方向发展。

（二） 教师形象的演变

古今中外的教师形象受多种因素影响，不断发生变化。总体来说，教师形象朝多样性和创造性方向发展，有些内涵意义得到扩充，有些则被削弱。

从教师职业发展特点来看，教师形象从讲授型扩展为专家型、研究型、反思型、创新型等。教师并非只从事教学活动，也逐渐侧重于课堂教学的反思研究等。教师使命逐渐从熟练掌握传授知识的技术和方法，把客观的知识传授给学生，转变为在实践中寻求教学创新。教师角色从“知识代言人”“传声筒”逐渐转变为反思性教育实践家。尤其从国家提出“要培养数以万计教育家型教师”来看，教育家型教师开始适应时代要求，在知识修养、教育思想、专业成就和专业声望四个方面都有所发展。

从认识主体来看，可逐渐分为社会公众对教师形象的认识、学生对教师形象的认识以及教师自己对教师形象的认识等。其中，学生对教师形象的认识决定了教师在学生心目中的地位以及学生对教师的信服程度，在教学过程中起到关键作用。师表形象影响学生对教师形象的认识，“为人师表”作为教师的基本要求，也是社会公众评价教师的基本准则。

从教师地位来看，“古之学者必有师”将教师的地位准确地描绘出来。西周时期，“书”“器”“学”在官不在民，教师处于独尊地位。中国的私塾可以体现传统的师生关系模式，孔子、朱熹等也一直强调“师道尊严”。19世纪后期，班级授课制引入中国，教师的课堂主体地位得到进一步加强。随着教学研究和实践的不断发展，师生关系逐渐从教师主体过渡到教师主导、学生主体，由学生“尊师重道”转变为师生“相互尊重”，双方地位倾向平衡。可以看出，教师从“知识的搬运者”形象逐渐转变为“引路人”和“同行者”的形象。

三、 对当代教师的启示

《师说》中涉及的教师形象以及师生观，在当今时代对于教师教学活动以及不断涌现的新型教学模式，仍然具有启示意义。教育的本质是促进学生的全面发展，从这个意义上说，教师传道、授业、解惑的职责不会改变。而在此过程中，教师得到的反馈也会进一步促进其专业发展。

（一） 明确职能

教师的职能，以递进的顺序来说，应该是“授业”“解惑”与“传道”。首先，教师教授基础知识，引进本领域先进研究成果，开启学生思维大门，这是在课堂上进行的，可以称之为“授业”。“解惑”的意义在于个别指导，可以发生在课后，或者专门留出答疑时间。根据布鲁姆的“掌握学习”理论，为个别学生设计不同的内容方法，使学生尽可能掌握全部知识，这是更进一步的教育教学。最后是“传道”。教师要搞清楚传的是什么“道”，以及为什么传这个“道”。根据杜威的经验理论，教育是为了学生经验的改组和改造，将学生原有经验整合，使一个个知识点转变为知识网。“传道”就是要将“学”和“惑”关联整合，给予学生新的启迪。

从现代意义上来说，教学不是为了“句读”，而是为了创新思维方式，因此，教师需要重点发挥“解惑”和“传道”作用。翻转课堂便很好地践行了这一观点。翻转课堂中，教学过程的知识内化环节一般被安排在课堂中，而知识传授环节则被安排在课堂外由学生自主进行。表面上翻转的是课堂形式，实质上是学生的思维方式被翻转。“授业”“解惑”“传道”依然作为整体存在，但实质上“授业”由学生自主完成，教师以问题回答和思维碰撞的形式帮助学生完成后两者。

（二） 术业专攻

当代教师，尤其是青年教师，不仅担负教学任务，也负责与家长沟通、疏导学生、组织比赛、教学评估等，时间被不断划分，难以专心。长此以往，容易导致教学内驱力、组织力、创造力不足，造成职业认知简单化、教条化等现象。但是无论多忙，教师都应明确自身发展的规划定位，在本职工作中发挥自身优势。

教师教学思维可大致分为经验教学思维、科学教学思维以及哲学教学思维。经验教学思维指主要凭借多年教学经验开展教学活动，主要强调经验和反思的重要性；科学教学思维则建立在实证主义思想之上，基于精准的分析数据，通过学习和训练形成科学思维，倾向于理性主义；哲学教学思维指善于探究问题背后的原因，不断思考和追问，最终实现知识的再创造。笔者认为，可以将三种思维主导的教师分别称为授业之师、解惑之师和传道之师。每一种思维类型的教师都各有优势和短板。如果将每一种教师的优势发挥到极致，尽量避其短板，教师发展会更加专业化和精细化。

（三） 因材施教

因材施教指根据不同学生的认知水平、学习能力及素质，选择适合其特点的方法进行针对性教学。因材施教最早的实施方法是将学生分类。孔子最早提出“唯上智与下愚不移”，处于中间的人可以施行教化；董仲舒将人分为“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”；王充把人分为正性、随性、遭性；韩愈根据“性三品”理论将学生分为三类，“上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣”；柏拉图也把人分成金质的、银质的和铁质的……人，或者说学生，是不是应该这样分类、可不可以这样分类，值得进一步探讨。

当今盛行的小组教学、分层教学、分班教学等教学形式，从表面上看是对学生实行因材施教。但实际上，学生的分层并不是根据个体差异和特点，而主要以学习成绩为依据。这样的分层教学形式并不是真正的因材施教。反而一些课外社团活动给予学生多样选择，可以真正体现其差异特点。

真正的因材施教在于关注学生个体差异性，挖掘其闪光点。加德纳以为，“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好”。教师必须首先从观念上认同受教育者是独立和自主的个体，在教学过程中重视个体的学习潜能和创造才能，促进学生个性发展。因材施教是孔子在长期的教育实践中获得的真知经验，具有十分重要的实用价值。但应注意的是，即使伟大如孔子这般的教师，其对学生之材的判断在概率上也会出差错。在“材”判断失误的情况下，施教会不起作用，甚至与目标背道而驰。面对这种困境，教师应该多了解学生，尽量减少判断失误。并且，也不能将学生看作静态的——学生之“材”受不同因素的影响不断变化，教师应对“今天之材”施以“今天之教”。

（四） 相互学习

“相互”包括教师与学生之间以及教师与教师之间的交流互动。

《学记》中有“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也”。“教学相长”是教师内省的重要途径，是教师专业发展的关键环节，主要内容包括对学生的理解、对教材的研究以及对教学过程的把控。教学相长具有方向性，师生共同美好的愿望、社会发展的要求以及历史前进的坐标是其遵循的方向。对于学生来说，学生发展以教师的专业成长为前提，要求教师与学生共同成长；对于教师来说，教学相长要求教师对教学活动进行反思与建构，通过解决日常工作中不断出现的困惑和问题，实现自我专业发展。面对教学生活中层出不穷的问题，教师应采取积极的态度去对待，因为问题的存在是教学相长的前提，是教师专业发展的丰富资源，问题解决的过程即教学相长的实现过程。因此，教师应与学生共同接受难题的挑战，鼓励学生提问，支持学生自由学习、大胆想象。

除了教师與学生之间的教学相长，教师与教师之间相互学习也非常重要。学科分割过细易导致学科间产生壁垒，使学生知识结构单一、缺乏整合性，难以适应庞大的知识网络。教师间的相互学习，有利于开展跨学科教学，拓展学生的知识网络。

参考文献：

［1］ 王艳玲.教师形象的内源性考察［J］.教育理论与实践，2011（25）.

［2］ 沈玉顺.“教育家”评价标准建构及其内涵解析［J］.上海教育科研，2010（9）.

［3］ 王涵奕.教师视阈中当代教师形象的主要特征［J］.当代教育科学，2016（18）.

［4］ 张启航.试论教与学的关系——再谈“教师是主导，学生是主体”［J］.教育理论与实践，1989（5）.

［5］ 张荣华.高师跨学科教师教育课程改革策略［J］.教师教育研究，2011（4）.

［6］ 范红梅.精神明亮：教师形象的时代诉求［J］.中学政治教学参考，2022（34）.

［7］ 陈晶晶.从《师说》《劝学》看中国古代教学思想［J］.教师教育论坛，2022（6）.

［8］ 郭中发.韩愈《师说》和《进学解》的比较研究［J］.新纪实，2022（9）.

［9］ 宋宜桦.韩愈《师说》的当代教育启示［J］.品位·经典，2021（17）.

（史继菲，北京外国语大学法学院。主要研究方向：教育学原理和教育法学。）