改善孤独症儿童在园常规的个案研究

摘要：运用个案研究法，对一名孤独症儿童进行干预。分析他在幼儿园时的常规问题及原因，制订并实施干预策略，讨论干预结果，进而提出结构化教学改善孤独症儿童在园常规的有效途径。

关键词：孤独症儿童；幼儿园常规；结构化教学

一、 个案基本情况

洋洋，6岁，出生于2015年11月，足月生产，1岁半时还没有语言表达（当时父母发现孩子有些不同，但未去医院诊断）。洋洋4岁入园，区特教指导中心进行入园筛查，建议他去医院做进一步诊断。后来，洋洋被诊断为孤独症。目前，洋洋在幼儿园随班就读，未去康复机构干预。洋洋对数字非常敏感，计算能力相较同龄孩子强，但是语言以及社交能力远低于同龄孩子。

通过对教师、家长的访谈了解到，洋洋在幼儿园里不喜欢与他人沟通，总是不停地询问时间，情绪容易焦躁；上课时，经常会离开座位，干扰课堂；户外活动时，总是会跑到其他区域；转换活动时，无法完成教师的指令，不能及时跟上集体；区域活动时，也不知道如何开展，经常不参与或干扰别人。

洋洋的老师、家长均表示，洋洋目前问题较为严重且影响教学的主要有以下两个行为：

（1） 不停询问时间；（2） 乱跑（活动时间内，要求在区域停留，但他跑开的行为）。

本次研究将上述两个行为作为干预目标行为。

二、 个案分析

第一，学生对一日活动时间及流程不熟悉。经过观察发现，洋洋不停询问时间是因为不知道正在参与的活动什么时候结束，希望能早点结束；而逐渐失去耐心后，就会离开座位。

第二，教师指令不明确。幼儿园环境转换通常会用播放音乐的形式，让学生伴随着音乐开始区域活动，但户外活动环境嘈杂，会对学生产生一定的影响。对一日活动流程已经熟悉的学生能够通过听音乐转换活动，但洋洋无法做到快速辨别音乐的作用，不清楚接下来该如何反应。

第三，教室环境松散，空间不明确。幼儿园的环境布置是区域活动、集体课程都在同一个场所，每个区域之间没有明确的分界线。因此，洋洋无法分辨自己应待在哪个区域。

三、 干预计划

第一阶段，收集干预前数据。前期通过观察，收集洋洋一周上午在园时出现问题行为的次数，作为干预前数据。

第二阶段，制订干预策略。研究者与家长、教师共同商讨制订干预策略，并结合幼儿园环境、家庭居住环境作出相应调整，以便更好地执行。

第三阶段，实施干预策略。进行为期两个月的结构化教学干预，及时关注洋洋的状态，并根据情况适当调整，做好过程性资料的收集。

第四阶段，收集干预后数据。再次收集洋洋一周上午在园时出现问题行为的次数，作为干预后数据。对比两次数据进行分析，得出结论。

四、 干预策略

我们采用的干预策略是“结构化”，具体如下：

（一） 物理环境结构化

物理环境结构化就是利用功能性的活动区域、家具、视觉标注和视觉提示等手段，为孤独症儿童提供一个有秩序的、安排得当的学习、生活环境，增加他们对环境的理解和适应能力，帮助他们把特定的活动与活动地点、活动要求联系起来。

我们根据洋洋每日的活动流程划分固定的活动区，同时制订活动的要求和模式，让洋洋习惯于待在特定的区域内进行相关的活动，建立常规。根据每日的活动流程及洋洋的需要，把教室内外的活动区详细列明，然后决定如何分割各个活动区。利用固定间隔（如墙、柜子等）、可移动的设施（如挡板、桌椅等）或铺设的设施（如地贴、地线等），来区分不同的活动区。

（二） 作息时间结构化

作息时间结构化可以弥补孤独症儿童对时间流逝的不理解，改善其不愿结束活动或活动转换方面的困难，可以让其耐心等待，帮助其更有效地计划和执行一项活动。

我们通过流程图或可视计时器等时间辅助工具，让洋洋明白一个活动开始、持续和结束的时间，消除他的焦虑情绪，帮助他平稳有序地度过一天。通过可视化作息时间表，清楚地列出一日活动的程序，可以让洋洋通过实物、照片、图片、文字，提前知道活动的先后顺序和时间。

（三） 课程活动结构化

课程活动结构化就是将任务或活动流程进行个性化的构建，把需要完成的任务系统地展示出来，让孤独症儿童一看便知道如何开始、做什么、怎样做、何时做完、完成之后要做什么。通过视觉的方式使孤独症儿童最大限度地明白他们从事的活动的意义、方法、过程以及教师的期待，同时也可以帮助他们进行活动的转换。

我们首先将整个活动过程拍成照片，制作成流程图，告诉洋洋活动的内容、地点、时间、顺序，这有助于他遵守规则，完成指令。其次进行视觉组织，将学习材料有序摆放，分门别类，以减少环境的无序给洋洋带来的不良感官刺激，改变他无法接收、处理原有信息的情况。

五、 干预结果

我们对洋洋干预前后的行为做了记录，并绘制了数据图（如图1、图2所示）。通过对

干预前数据（A1）和干预后数据（A2）的对比分析、日常观察、教师及家长访谈，我们得出以下三点结论：

（一） 问题行为明显减少

从图1可以看出，在干预前，洋洋每天上午在园期间询问时间行为的次数最少为21次，最多为35次，平均达到27.2次，几乎每天都会高频率地询问时间。干预后，洋洋询问时间的行为几乎没有再出现——家长也表示洋洋该项行为几乎很少出现了；观察中出现的1次行为，是因为家长忘记给洋洋戴手表了。从图2可以看出，在干预前，洋洋每天上午在园期间乱跑行为最多为25次，最少为15次，平均发生19.6次。在干预后，洋洋乱跑的行为得到了有效的改善，每天最多4次，最少多1次，平均2.6次。洋洋已经不再频繁离开座位，虽然偶尔还有离座情况发生，但在教师提醒后，他能进行自我约束，回到原位。

（二） 适应能力稳步增强

通过访谈得知，原来洋洋在幼儿园经常表现出“不知道干什么”的状态。经过干预，洋洋原先经常无所适从的状态有了很大改善：参加室外活动时，能通过一些标识知道要在区域内活动；做任务时，也能跟着图示一起动手做。带班教师表示，有了结构化视觉图片辅助，洋洋能根据图片明白教师的期待；在做集体活动任务时，洋洋虽然和其他儿童相比在能力上还有差距，但进步明显，愿意根据图示进行尝试。陪读家长也表示，洋洋在园适应能力有了大幅提升，基本能遵守幼儿园一日常规，在园各项活动的参与度有了明显提升。家长同时也在慢慢尝试撤出陪读辅助，让洋洋独立完成一日在园活动。

（三） 情绪问题有效缓解

洋洋在干预前经常在课堂上发脾气，表现为哭闹或破坏班级公物。以前因为不理解教师的指令，一些不符合期待的消极行为常被阻止，所以他经常情绪爆发。干预后，洋洋在园适应能力增强，基本能稳定参与班级活动，虽然有些活动操作起来仍有困难，但他能等待、寻求帮助，情绪相对来说比之前平稳。家长表示，他们在家中也尝试了结构化，将洋洋回家后的主要活动做成流程表，让他每日按照流程表完成活动。这不仅使得洋洋养成了睡前有序活动的好习惯，也使得他的情绪在每日例行活动中较之前更为稳定。（周琴妹，江蘇省苏州高新区特殊教育学校。）