从《师说》看韩愈的师道观

王凤银

作为唐代著名的教育家，韩愈提倡尊师重道。他曾在35岁、39岁、40岁、45岁时四次任教，53岁时任过国子祭酒，即相当于现在的教育部长和国立大学校长。他不仅亲自授徒讲学，还通过通信、交游、个别辅导等形式指导后学。他总结出了一系列光辉灿烂的教育思想和教学经验，留给后人的有《师说》《进学解》《示儿》《符读书城南》等影响深远 的专门论述教育的诗文。

《师说》是中国教育史上首篇专门论述教师的名作，从师与道、道与业、师与生等各方面系统地论述了教师问题，提出了卓越的见解。

他首先论述了师与道的关系。儒家的道统是封建社会的精神支柱，而道要靠教师来传递，传道须有师。卫道必须先尊师。“道之所存，师之所存”，教师必须有“道”可传，如果无道可传，便无师可做，而师不成师了。师与道是密切结合、不可分离的。其次。论述了道与业的关系。韩愈所谓的道，是指儒家仁义之道；所谓业，是指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》等儒家的六艺经传与古文。道是儒家的基本思想、基本精神；业是儒家经书，是载道的工具。道与业二者之中，道为重，业为次。他说： “彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道解其惑者也；句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。”可见授书习句读是小学，不传道是大遗了。所以他认为教师的首要任务是传道，次要任务是授业。道在先，业在后，道比业更重要，而业是为道服务的。传道和授业是教师最主要的任务。但在教学过程中，学生还有许多疑惑之处需要教师去解释，解惑就是教师的第三个任务。解惑是解释道和业中的惑，并不是离开道和业去解其他无关的惑。他说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这句话包含了丰富的意义：首先，表明了教学过程中教师的主导作用；其次，突破了一般人对教师作用认识的局限，从“授之书而习其句读”的“受（授）业”，扩大到“传道”“解惑”，这是对教师作用的全面而崭新的界定。这里的“师”并非指各级官府的学校教师，也不指“授之书而习其句读”的启蒙老师，而是指社会上学有所成，能够“传道、授业、解惑”的人。这个观点在当时是个了不起的进步，在今天仍有重要的现实意义。

第三方面是师与生的关系。韩愈认为教师的主要任务是“传道”与“授业”。因此，师与生的关系，就是以“道”与“业”来衡量的。谁先有“道”，谁就是教师；谁有专“业”学问，谁就是教师。教师不应受什么年龄、地位、资格等限制。他说：“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰： ‘三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”这句话反映了道德知识积累和教学的客观规律：闻“道”在先，以“先觉觉后觉”；攻有专“业”。以“先知传后知”。这句话冲破了汉代重师法家法的旧框框，解除了“弟子必不如师”“师必贤于弟子”的旧教条，提出了为师的新标准： “闻道有先后，术业有专攻。”这是一种卓越的见解，这句话还包含“相互为师”的观念，含有“能者为师”和“教学相长”的意思，比《学记》所提出的“教学相长”又进了一步：一方面肯定了教师的主导作用；另一方面又明确提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的新思想。这里师与生的关系不是绝对的，而是相对的。这说明，学生不一定完全处于被动接受的地位，师生之间存在着“道”的双向交流。这一师道观包含着师生平等和教育民主的进步因素，在公元8世纪的中国封建社会提出，确是难能可贵的。

可见， 《师说》既肯定了教师在传道、授业、解惑方面的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生学习；既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师：既提倡乐为人师，勇为人师，又强调不耻下问，虚心拜人为师。韩愈的师道观思想在中国教育思想发展史上占有重要的地位，这也是他的教育思想区别于其他教育家的最显著特点。

韩愈师道观的提出有其个人的、历史的原因。韩愈认为，教育的过程是一个先觉觉后觉、先知传后知的过程，教师闻道受道在先，并在教学活动中起着主导作用，因而学生要学习体认仁义之道，就必须尊师重道。再者，他提倡师道的深层原因是在封建社会中，敬拜天地君亲师，实际上是相通的，师道体现着君道。加之当时唐朝国势和教育的衰败，佛、道宗教势力的膨胀，儒家的师道观日趋淡化，“由魏晋氏以下，人益不事师……今之世不闻有师”，时人多“耻学于师”“师道之不闻也久矣”。他不顾世人的群怪聚骂，力挽狂澜于既倒， “作《师说》因抗颜而为师”，就是力图通过提倡尊师重道，巩固封建的中央集权制，重振儒家道统。

这样看来，韩愈师道观思想的提出，传统专制制度和文化观念起了决定性的作用。在新的社会背景中，民主、平等、自由、和谐的理念深入人心，知识传授方式的变化，人的认知结构的发展，教师角色的改变，这些使韩愈的师道观又显现出了其历史的局限性和狭隘性。具体表现在：“传道授业解惑”是一种权威式教育，“一日为师，终身为父”，师生间定位于长幼关系，过分强调师道尊严，教师头上似乎有顶“圣者光环”，不易构建和谐的师生关系；过分强调教师的主导作用，教师对学生有绝对的教育权、控制权，忽视了学生的主体作用；教师过分看重“传”和“授”，而忽视“引”和“导”；过分看重书本知识的传授，而忽视学生人格的养成、个性的发展和各种素质的提高，不利于提高学生的整体素质。

显然，传统教育中一直把师生关系看作是一种主客体关系。在这种二元对立的师生关系中，教育者居于无可置疑的独白者的地位，受教育者则以知识的“容器”而存在，忽视了受教育者作为完整的人的知识、情感、意义与价值，而导致师生关系中人性的失落。被称为世纪末教育研究领域中的“狂飙”的后现代主义（20世纪后半期在西方社会流行的一种哲学、文化思潮）为教育理论研究提供了一种新的视角，特别是为构建新世纪所倡导的平等与对话的师生关系提供了理论基础。后现代主义认为：师生之间不仅仅是一种基于知识而产生的认识关系，更是一种人际交往关系，一种在地位平等的基础上的对话关系。这种理念运用于新课程标准教学活动中，即教师不再是单纯的授业解惑者，学生也不是单纯的知识接纳者，师生应当都是整个教学活动的主动参与者，平等的对话者。通过师生的相互平等对话，学生从教师那里学到所要学的知识，教师同样也得到发展。这样，师生的学习主动性、积极性自然就得到最大限度的发挥，就能真正体现学生是学习的主体，成了学习的主动者。

这种师生关系的改变并不意味着要取消尊师重教的传统。尊师重教的传统不仅悠久，而且一直是主流，荀子指出：“国将兴，必贵师而重傅。”《学记》明确提出“师严道尊”思想，它开宗明义地指出：“化民成俗，其必由学”，“建国君民，教学为先”。《吕氏春秋》指出，古代的神农、黄帝等“十圣人六贤者”没有一位不事师、不尊师，认为“尊师则不论其贵贱贫富”。只是从轻慢儒学、崇尚玄学清谈的魏晋及至中唐则出现了一股“不事师”的逆流，尔后“韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师”，于是尊师重教的优良传统又得以恢复、弘扬。柳宗元最早对韩愈“尊师重道”之说给予支持、推崇，完全赞同韩愈的“师道论”。他专门撰写了《师友箴》《答韦中立论师道书》《答严厚舆秀才论为师道书》等十数篇文章，专门论述师道的重要，对于尊师重道传统的继承和发扬起到了甚为积极的作用。

直至今天，韩愈的师道观思想仍有切实的现实意义，我们要做的就是“法古而不泥古”，批判地继承传统教育思想，构筑我们现代的教育理念，培育具有现代思想的一代新人。

（选自《现代语文》）