细读新课标，明教学——《义务教育英语课程标准（2022 年版）》导读（三）

文|凌应强

《义教课标（2022）》与时俱进，在传承2011 年版课标的基础上进行了大幅度修改。除了本系列导读（一）中的新旧对照，教师还需要关注《义教课标（2022）》中很多细节方面，并且在教学工作中进行更多关联和落实，从而达到“以细微处见精神”，“以细节定成败”的效果。关注课标的细节，将其运用到教学设计和课堂实践中，需要教师具有以小见大、以点到面的思考能力，具有依据课标理论发现教学问题的能力，具有理论与实践相结合的问题解决能力。

本文从《义教课标（2022）》中选取一些不同类别的细节进行重点讨论，抛砖引玉，希望老师们能深入研读课标，抓住自己感兴趣的细节，联系教学实践，举一反三，从而让课标真正起到指导教学的作用。

一、理念的细节：语言学习活动观的“相互关联，循环递进”

在第二章“课程理念”的第4 条中，提到“倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联，循环递进的语言学习和运用活动中”。语言学习活动观是在《普通高中英语课程标准（2017年版）》中首次提出的，《义教课标（2022）》延续了该理念。其中的三个关键词（学习理解、运用实践和迁移创新）已经被广大教师所熟知。不同于《普通高中英语课程标准（2017 年版）》中的内容结构图，在《义教课标（2022）》的“课程内容结构示意图”中，增加了最外圈的学习理解、应用实践和迁移创新。很多教师倾向于将这三者理解成语言学习的三个层级：最低级是学习理解，最高级是迁移创新；也有教师将这三者理解成时间先后顺序：学习理解是最先发生的，迁移创新是最后发生的。如果认真研读这段文字，会注意到“相互关联，循环递进”的表述。语言学习活动观指向的是三种不同的不可相互替代的学习行为，它们具有关联性而不是层级性，所以，不能理解为在学习理解阶段只有低阶思维而在迁移创新阶段就完全是高阶思维活动。它们是可以循环递进的，而不是单一线性的，即在一堂课中或者一个单元中可以存在多轮小循环。

以PEP《英语》三年级上册Unit 1 文具类词汇（pencil，ruler，crayon，eraser）为例，这些单词是双音节单词或三音节单词。在教学发音的时候，不能让学生只是机械跟读，而是需要拆分成音节，化整为零，按照音节来跟读（pen-cil，ru-ler，cray-on）。教师使用这种方式教学了前1～2 个单词之后，后面的单词就可以尝试让学生自己来拆分一下，这就涉及到高阶思维，而在应用实践和迁移创新的时候，可能不需要这么复杂。简言之，可以先处理1～2 个词汇形成小循环，再整体处理其余的词汇构成大循环。

二、概念的细节：主题

比较《普通高中英语课程标准（2017 年版）》和《义教课标（2022）》的“课程内容”一章的课程六要素，可以发现前者的“主题语境”已经变成了后者的“主题”“语篇类型”则变成了“语篇”。这样的措辞变化打破了四字结构，却更加符合逻辑和学术性。从课标内容来看，“人与自我、人与社会、人与自然”的主题范畴及其具体内容并非“语境”。在讨论课程内容的时候，“语篇”才属于课程内容，“语篇的类型”则不是课程的内容，而是语篇的要素或分类。换言之，它们各自是三个层级：课程内容—主题—体现主题的语境；课程内容—语篇—语篇类型。

厘清概念的逻辑关系，有助于教师正确解读语篇及其承载的主题意义。很多教师原本还难以区分主题、话题、标题。在《义教课标（2022）》颁布之后，就可以进一步加深理解，明确三者的异同。主题即语言材料承载的整体意义或内涵，话题是语言材料呈现或关注的中心内容，标题则是章节或语篇的名称。话题通常是名词，标题可以是任何语言表达（包括字、词、词组、句子等形式），甚至“无题”也是一种标题，而主题通常是体现思想情感、社会价值、哲学思想等教育意义的语言表达。这三者，有的时候可以相同的语言表述，但是大部分时候会不一样。以PEP《英语》六年级上册Unit 4 I have a pen pal 的读写语篇为例。

标题：Notice Board

话题：俱乐部成员招募

主题：人与社会——社会服务与人际沟通——运动、文艺等社团活动，潜能开发

在教学中，标题和话题的处理一般比较简单，在低年级可以采用判断、选择的方式，在高年级可以采用学生自拟标题或话题的方式。而主题的处理则比较复杂一些，一方面学生的语言能力受限，难以理解或表达相应的主题；另一方面，如果处理不当，可能变成“贴标语、喊口号”的教学行为。通常建议采用润物细无声的嵌入式或体验式的方式来传达主题意义。

很多教师感到对于词汇教学中主题意义的定位比较困难。单个词汇本身是没有主题的，教材中的单元分类词汇通常只能体现话题，但是通过一定的场景设计，可以借助词汇体现主题。以PEP《英语》三年级上册Unit 1 Hello 的文具类词汇为例，可以用于体现爱护文具、养成整理文具用品的好习惯的主题意义。如果将这些文具置于爱心捐赠的情境中，还能体现德育主题意义。

三、行文的细节：在语境中……

在《义教课标（2022）》第7 页的“语言能力学段目标—3～4 年级/一级—习得与建构”中最后有一条“能在语境中理解简单句的表意功能”。用直白的话来解释，就是学生需要有能力在语境的支撑下理解某个简单句表达的含义。面对类似于这样一句话，教师很容易习以为常或熟视无睹，但是在实际教学中却会面临很多问题，因为教师没有很好地把握“在语境中”的内涵。

首先是语境的可理解性。小学生擅长在具体情境中理解语言，但是抽象思维能力相对薄弱，阅读无配图文字时，学生需要通过认读文字来重构语义，再借助语义在头脑中重构场景和逻辑关系。如果语义不明，学生是无法继续学习的。笔者曾经让一位学生朗读“Many people often buy some green plants and flowers to make their home beautiful.”结果他将people 读成pupil，将plants 读成bottles，将home 读成come。由此可见，教师应当意识到，语境的可理解性既取决于教师提供的语句是否具体，也取决于学生的认读能力和词句储备。这也回答了很多教师的疑惑——“我明明已经讲得非常简单了，但是为什么学生还是听不懂”。

其次是语境的创设。由上一例可知，教师创设语境不能仅仅考虑语境的完整性、概念间的相互照应，还需要考虑到学生的实际情况，并根据学生的反应作出灵活的调整，而不可千篇一律，千人一句。在日常交流中，人们并不是等对方把话说完才开始理解的，而是一边听一边理解，一边理解一边调整。如果说话人把话说完了，听者还是没有理解，还可能会跟说话人进行语义协调（比如转换语句来确认、询问细节），这个过程有点像猜谜，逐渐借助更多的信息来获取正确的答案。学生依据语境来理解语句的时候，也是这样的过程，但可惜的是，较弱的学生往往缺乏主动进行语义协调的意识和能力。因此，一种比较好的创设语境的策略是“补充信息”和“开展交互”，从而确保学生能正确理解。在上一例中，可以这样操作：

1.评估：让学生朗读语句，以保证他们获取到的是正确的单词。如果读错，教师可以要求再读一次或者进行纠正。

2.补充：补充一些信息，让学生在更多的可理解词汇的帮助下理解语句。比如：Many people, like my grandparents and my mother, often buy...

3.检测：可以使用提问等互动方式来检测学生是否正确理解。比如：Is that small tree a green plant?

最后是语境的呈现方式。不同的语境呈现方式会影响学生的理解能力和思维能力。同样的概念，放在不同的语境中，学生的反应速度会不一样，有的学生甚至反应不过来。比如parents 的词义转换，如果放在下面的单一语句构成的语境中，大多数学生能轻易完成填空题：

My parents are my ______ and my mum.

但是，当词汇出现在不同的句子或语段中的时候，或者出现在多模态语篇中的时候，学生就会感到困难。下面的多模态语篇（图1）来自一份六年级毕业测试卷，正确答案有dad，daddy，father，但是学生得分率却只有21%。

图1

四、表格的细节：学业质量和核心素养学段特征

面对《义教课标（2022）》中28 张表格，教师梳理阅读都需要花很多时间，更不太可能背诵出来。应当将这些表格视作参考资料，最大功能是作为评价标准运用于教学，教师在教学和评价过程中可以随时参照这些标准，这样才符合课程标准的编写本意。在本系列的第二篇《对照新课标，改设计》中，笔者已经示范了如何将《义教课标（2022）》中的部分表格内容运用于课堂教学评价，从而实现教—学—评一体化的教学设计。

这些表格也可以运用于终结性评价。第五章“学业质量”中的3 个表格和附录1“核心素养学段特征”中的4 个表格，就可以作为对学生进行综合评价的依据和措辞范例。以表22“一级（3～4 年级）学业质量标准中的1～5 为例：对英语有好奇心，在阅读配图故事、对话等简单语篇材料时，能积极思考，尝试就不懂之处提出疑问。将该语句改成以下表格形式：

要素分解 类别 可用的评价语句示例对英语有好奇心 学习态度；情感管理策略对英语有好奇心；喜欢英语学习；热爱英语；酷爱英语简单语言材料（配图故事、对话） 学习内容 在阅读故事……时；在阅读配图对话时……阅读 学习方法 认读能力强；阅读面广；具有自主阅读能力积极思考 思维状态 能根据上下文猜测词义；能关注文章中的新词难句（发现）不懂之处 学习策略 能记录生词难句；在制作思维导图时能发现难点尝试提出疑问 思维策略 积极向同学和教师请教；能就所读语篇提出简单的问题

同理，对于文化意识、思维品质和学习能力等也可以做出相应的综合评价。这样的评价方式涵盖了英语学科素养的所有方面，避免了教师的主观侧重和蜻蜓点水，同时依据课标的各个级别，避免了评价要求的忽高忽低，从而能让学生和家长对学业成效和素养情况有全面的了解，并为以后调整学习方法和策略提供参考依据。

五、词汇的细节：以使用为导向原则

在《义教课标（2022）》的附录中分列了小学阶段的二级词汇表和初中阶段的三级词汇表。二级词汇表的说明部分指出：以使用为导向原则收录505 个单词（不含数词等）……为应学习和掌握的基本词汇。

《义教课标（2022）》明确指出了“以使用为导向”的词汇教学原则，并具体提出了“学习和掌握”的要求。换言之，到二级结束的时候，这些词汇将不再区分“三会”或“四会”，而是需要学生“掌握”后成为永久词汇。这要求教师在教学中不能再拘泥于教材中的Let’s learn 部分的词汇，而是要对照课程标准的要求，整理出每个单元中的课标基本词汇，让学生全面掌握。掌握，即熟悉词汇的基本意义和用法，并能在新情境中自主提取、运用或活用。这就是《义教课标（2022）》强调的“以使用为导向”。从过去十多年的小学英语教学练习与评价设计来看，大多数题目的操作方式是选择、判断、排序等，复杂一些的题型有词汇分类、阅读语篇后给句子填空、阅读语篇后回答问题、句子中词形转换填空、翻译填空等。所有这些题目，都不需要学生自主生成词汇信息，而是根据所给词汇（包括语篇中的词汇）进行判断、选择、转换，并非真实意义的词汇运用。缺乏主动运用活动的词汇教学，会导致词汇记忆和内化效率低下。因此，教师和学生都需要思考、探究和实践如何改变教和学的方法，提高词汇的复现频率，采用更多的面向词汇信息主动生成、词汇形式主动提取的真实运用练习。

教师们经常感到困惑的是：如果不给学生提供词汇信息，怎么才能保证学生能自主生成和提取教师想要学生用到的词汇？可以采用下述例举的手段来实现：

1.加强练习前的词汇复习。在随后的练习中要求学生在没有词汇提示的情况下使用到复习过的词汇。

2.在练习中使用图片提示。

3.提供word bank。在word bank 中提供少量分类词汇的例词，要求学生使用到例词之外的词。

4.提供更好的语境。让学生在语境中更精确地自主定位到所需使用的词汇。

六、案例的细节：单元主题内容框架图

为了帮助英语教师更好地理解课标理念，采用符合课标要求和适合学生情况的教学方法，《义教课标（2022）》提供了一些非常详细的示例。通过研读这些示例，教师不仅可以领悟案例作者的意图，还可以模仿其格式撰写教学详案。

在附录5 的两个小学教学案例中，都有一张单元主题内容框架图（图2、图3）。

图2

图3

在这两张框架图中，可以看到单元主题下方有“认识家庭成员在家庭和社会中的不同角色”“感悟家庭成员间应彼此关爱，相互支持和鼓励”“主动承担家庭责任，表达对家人的爱”“树立意识：认识参与家务劳动的意义与价值”“落实行为：主动承担家务，合理安排学习与生活”“形成态度：享受劳动快乐，体验劳动创造幸福”等表述。这些描述其实就是学科育人目标，体现了课程理念中提出的“落实立德树人根本任务，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人为出发点和落脚点”和“以主题为引领选择和组织课程内容”，而这个单元主题内容框架图也可以视作每个单元的“育人蓝图”。

一线教师拿到的是现成教材，所以不太可能先确定育人目标再选择教学内容，但是要有意识和能力根据单元教学材料分析主题意义，确定各个部分的育人目标。仿照示例中的单元主题内容框架图，以核心素养为统领做好单元整体规划，然后再进行课时设计，设计好语言学习与主题意义体验相结合的教学环节。