“互联网+”时代反思性教学理论在大学外语教学中的新应用

焦 涟

(南京艺术学院人文学院，江苏 南京 210013)

一、引言

二十一世纪通信技术的高速发展带来了教育领域的连锁反应，各种现代化教育手段和互联网平台的深度融合为大学外语教学改革提供了契机和技术支持，教育部一系列教改政策的出台又为其提供了制度保障。可以说，“互联网+”时代的到来使大学外语教学改革如箭在弦上，而作为这一改革的主体——教师，如何在改革中实现自我发展也成了关注的焦点。文章将结合反思型教学理论对这一问题进行阐释分析，尝试为大学外语教师探索合理的信息化改革之路。

二、“互联网+”时代大学外语老师面临的压力和动力

2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出坚定实施科教兴国战略，加快推进教育现代化。同年，教育部高等教育司司长吴岩发表题为《新时代高等外语教育改革发展如何谋变》的讲话，明确提出外语教学要积极应对新科技革命的挑战，做强大外语。2020年新版《大学英语教学指南》倡导高校充分利用信息技术，积极创建多元教学与学习环境。2021年吴岩司长在第五届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛发表讲话，要求外语教学紧跟社会发展与科技前沿，大力创新方法，融合信息技术。倡导广大外语教师用“互联网+”思维打造高等外语教育“新动力”。[2]2022年教育部部长怀进鹏在教育信息化首场辅导报告会上呼吁“推进教育信息化和教育资源数字化建设”。以上种种政策显示出国家层面对推动大学外语数字化改革的迫切性与坚定性，同时也为大学外语教学改革带来压力和动力。大学外语教学唯有顺应新时代培养复合型人才的需求，搭载“互联网+”时代的信息技术的改革快车，才能更好地为国家策略服务，反之不识变求变，必将面临课程发展危机。

三、反思性教学理论

反思性教学理论在二十世纪八十年代开始出现，其代表人物肖恩(D.A.Schon)认为教师对自己的实际行动及内隐其中的知识、观念进行有意识地思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善即为“反思性教学”，反思包括“行动中反思”和“行动后反思”。[1]我国反思理论研究者熊传武教授将反思性教学定义为“教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，努力提高教学实践合理性使自身成为学者型教师的过程”。[3]由此可见，中外学者都主张将教学实践与教学反思密切结合，且反思不受时间、地点限制，其唯一目的就是改进教学实践，提高教学效果。

四、“互联网+”时代反思性教学理论应用的必要性

反思性教学理论自从问世就备受中国教学法研究者的关注并盛行过相当长一段时间，但随后逐渐被一些新兴理论掩盖光芒。近年来，教学手段日趋数字化、多元化为广大教师改进教学带来了便利，但教师在享有更多技术选择的同时，也迎来更多挑战，如授课平台过于庞杂、网络资源良莠不齐、学生的注意力易被智能设备转移等现象日趋严重。同时，教师对层出不穷的信息技术始终处在摸索阶段，如何实现选择最优化、效果最大化，如何利用“互联网+”时代的技术优势创新课程设计，提高课程质量以及克服新技术带来的教学挑战都是广大一线教师亟待解决的问题。要解决以上问题显然离不开在实践中的不断反思，不断探索改进，而要想实现有效反思则需要反思理论的指导和支撑。教师唯有在自我评价过程中让自己的内隐理论得到外化从而不断改进教学手段和实践能力，才能实现自我发展。当然，信息技术的发展反过来也为反思活动提供了更多便捷手段。因此将信息技术与反思性教学理论有机结合必将促进教师教研能力及信息化教学能力的成长，助力大学英语教学改革。

五、反思性教学理论指导下的大学英语信息化教学改革与实践

大学英语是国内高校的必修通识课程，也是大学生进入大学最先接触的课程之一，可以说大学英语课程对学生能否快速适应大学学习、实现学习方法的有效转变具有一定影响。因此，在“互联网+”的大背景下，积极推行外语课程改革对全面推进新文科建设具有深远意义。下文将依托反思性教学理论就大学英语教学改革如何实现与信息化手段的有效结合进行探索。

(一)“互联网+”时代如何进行有效反思

传统教学模式下，教师主要依靠个人经验对教学行为进行反思，只有在同行或专家听课时才能得到来自他人的反馈，因此其反思多属个体反思，教学改革也主要依靠个人实践来完成。而“互联网+”时代涌现出的多种教学平台和技术，使授课不再受时间、地点限制，如MOOC(慕课)、SPOC等授课方式的盛行，使学生上课及同行专家听课可随时随地进行，同时信息交流平台能够快速收集多方反馈，为教师进行反思并及时调整教学行为提供了有效依据，这种凝结了集体智慧的反思正是反思教学法中所提倡的群体反思。反思教学法指出群体反思是较为有效的反思，即非个人根据自己的教学实践和经验进行教学实践调整，而是小组借助群体反思进行从课前准备到课堂教学再到课后分析的教学调整。这一完整的闭环教学研究性活动需要教学主体、同行及专家共同发现教学过程中的各项问题并及时对教学过程、教学手段甚至教学目的进行调整以期实现教学对象受益最大化。

基于上述分析，外语教师如何在“互联网+”时代全面、快捷地实现集体反思是我们需要探究的问题。近年来，QQ、微信和微博的普及使基层工作群、校际交流群应运而生，大学外语教师首先需要加入各级线上教研群，积极参与同行之间的研讨学习及资源分享。其次，积极提升信息技术水平，利用微课、慕课等方式进行教学互评。一方面，海量线上资源方便了教师个体向同行学习长处，交流心得；另一方面，个体也可将自己的教学视频上传至平台，邀请同行专家指导以获得集体反思。再次，积极参加各类在线及线下教学研讨会，了解最新的教学理论和信息技术，提升数字化教学能力。可以说各类智能手段为教师实时有效实现群体反思进而改革教学实践提供了坚实的技术保障，“互联网+”时代的外语教师借助合适的信息技术必将实现更有效的集体反思。

(二)借助信息手段助力教师个人成长，成为学者型教师

“反思教学强调教学人员通过观察教学手段和教学目的的关系调节自己的教学行为”。[3]反思型教师需要在不断批判教学实践的基础上调整教学，追求实践合理性，而非简单地将同一课程重复数次。众所周知，这种重复多年不加改进的课程已被定性为“水课”。而大学外语教师因授课面广、授课压力大、课程单一，很容易陷入重复低水平“水课”的境地。实践证明，唯有善于反思、不断成长的教师才能持续打造“金课”，因此如何借助信息手段有效反思，使自己成为学者型教师是大学外语教师迫切需要思考的问题。

《大学英语教学指南》(2020版)明确指出:“学校教学管理部门和教学单位应当根据本校的教学需求和现状，推动线上线下混合式教学等新教学模式下的课程评价，利用信息技术建立大学英语教学基本状态数据常态监测和反馈机制，促进自我改进和提高。”[4]由此可见，大学外语教师借助信息手段可以全面了解课程评价，有针对性地改进教学，通过不断反思成为学者型教师。

随着信息技术的进步，教育界已逐步实现互联网全方位、立体化覆盖的教学模式，有力保障了教师及时发现教学问题，有序探讨教学策略。在传统教学中，基层教学单位往往每周设立固定时间举行教研活动，此类模式因时间有限，形式单一，往往不利于非坐班制大学外语教师进行深入交流。现在借助网络，集体教研活动打破了时间地点限制，不仅能及时解决教学中的知识性、技术性问题，还方便了教师实时共享最新资源，有效提高工作效率，助力团队成员打造“金课”。

教育部高等学校大学外语教学指导委员会在最新修订的《大学英语教学指南》(2020版)将教师的信息素养提高到与育人素养、学科素养、教学素养和科研素养同等的地位，明确要求教师提高信息化教学水平。目前使用最广的微课以其“短、精、便”的特点契合了“互联网+”时代碎片化学习、移动化学习的需求，成为高等教育教学改革的切入点之一。因此，如何制作及应用微课，是大学外语教师必须掌握的新技能。同时提高信息化教学水平也有利于教师个人的成长，如制作慕课“可以促进教学改革，提高实体课的质量……可以改进教学效果，利用慕课的教学资源，进行翻转课堂等教学方法改革”。[5]

为了顺应“互联网+”时代提高教师信息技术应用能力的需求，部分高校组织校内外相关部门对教师开展信息化教学培训并在线提供技术指导，进而提升教师在线自主解决问题的能力以及基于网络学习探究的能力，此举无疑有利于促进一线教师提高教研能力和信息化教学能力。但教师也要注意不能一味追求技术，要懂得取舍，挑选最实用、有效的技术手段，成为教育新基建的掌控者。同时作为教育技术的实践者，教师甚至可以逆向指导技术开发，根据实践体验，为技术发展提供方向，助力开发教学需要的软硬件，实现教育与技术的双向赋能。“接纳人工智能技术的教育应用，并努力探索改善人工智能在高等教育领域的应用途径、方式、方法、功能与价值，将人工智能教育化，匡正智能技术的教育应用之道。”[6]总之，在“互联网+”时代，教师需要通过不断实践与反思提高自己的信息教学能力，借助信息手段推动个人成长，成为学者型教师。反过来，教师也可通过实践为信息教育技术的发展提供思路，从而使技术更好地为教育服务。

(三)借助信息手段，实现教学中心向学生转移

传统的教学模式以教师为中心，反思型教学理论提出将中心向学生转移，且并非以部分学生为中心，而是要实现对全体学生的关注，调动教学中被压抑和被遗忘群体的积极性。现代化信息手段为这种转移提供了可操作性和便捷性，例如，信息技术让教师能够最大限度地满足教学对象的学习需求，如借助网络问卷快速获取学生的学习意愿，从而及时调整教学目的及课前准备。同时信息技术也极大地增加了学习者自我学习的可能性和便捷性，“在学习者分析、学习诊断与评测、智慧化推送等人工智能技术的支持下，学习者可以通过人工智能终端随时随地获得所需的资源，终身学习成为可能。学习过程变得更加自主化、人性化、精准化、个性化”。[6]大学外语课程少、任务重，同时又因学生经历了长期的知识积累具有可自学性，迫切需要将教学中心由教师转向学生以提高效率，而信息技术恰好为这种转变提供了物质准备。信息时代下教师的职能已由知识灌输者变成了教学管理者，主要负责提供学习资源，掌握学习动态并适时调整教学规划。如教师课前可借助平台布置学生观看微课，预习课程，课堂上进行重点知识的讲解，课后则根据数据反馈为学生布置个性化作业。简而言之，人工智能有助于实现大学外语课程的学生中心化，教育个性化，帮助教师实现真正意义上的因材施教。

信息化时代教学手段日趋多元化，教师借助网络创建互动课堂，有效弥补了原有线下教学灵活性不够、知识传授单一的缺点。如目前广泛使用的授课平台如超星、腾讯课堂、钉钉等都实现了教学主体与教学对象之间的实时互动，教师可随时发放在线练习并通过智能化批改快速了解学情，还可以实时统计课堂互动数据。可以说大数据帮助教师实现了对学生的全面监管，便于教师及时调整教学规划及教学行为。从学校管理层面来看，信息技术带来的“数据整合与共享，不仅可以极大地提高评价效率，还能提升评价的科学性与可靠性，实现教育评价信息化和常态化”。[7]这必将有助于高校对大学外语教学整体教学质量的把控，为真正实现以学生为中心的教学方针提供制度保障。

正如前文所言，智能设备也会带来负面影响，因此作为教学管理者的教师不仅要具备帮助学生识别、过滤不当网络内容，推荐合适信息资源的能力，还要具备借助技术手段监测学生不配合课堂教学的行为并及时加以修正的能力。教师作为课堂教学的管理者，需要担负起监管和引导学生抵制网络诱惑并正确学习的责任。

六、结语

综上所述，“互联网+”时代的大学外语教师需要用信息化教学技术武装自己，用反思性教学理论指导自己，学会借助人工智能进行有效反思，用“互联网+”思维打造教学“新动力”，用教育信息化推动大学外语课程的现代化，用教育现代化助力学生学习的个性化，让学生真正成为教学中心，成为符合国家发展需要的复合型人才。同时，大学外语教师也要学会甄别信息技术的优劣，掌握先进实用的教育技术，利用人工智能实现有效反思，改进教学实践，真正成为教育技术发展的引领者而非盲从者，成为打造“金课”的学者型教师而非上“水课”的伪教师。