基于项目化学习的幼儿园课程实践研究——以“蜗牛成长记”项目化学习活动为例

钱陈炜

(启东市久隆幼儿园，江苏启东，226561)

一、引言

项目化学习是幼儿园教学创新、实践探究的内容，随着幼儿园对以幼儿为本、重点培养幼儿创造性思维与行为习惯、激发幼儿自主探究积极性等研究的不断推进，项目化学习研究也逐渐被实践。但伪项目化学习的状况频现，即项目化学习指向不清晰，活动碎片化，只重视项目而忽视幼儿身心健康成长的阶段性指导需求等。[1]对此，幼儿园有必要思考为什么进行项目化学习，项目是幼儿愿意参与、积极主动探究的项目，还是教师随意提出的项目，或是幼儿园为迎合家长、社会需求而提出的项目。[2]在幼儿园项目化学习推进过程中，教师能否清晰地分辨出“活动项目”与“项目化学习”的内涵？如果以幼儿身心健康成长与阶段性发展诉求为幼儿园项目化学习的引导目标，幼儿园、家长、教师能否理解项目化学习的内涵与价值？如果没有好好思考上述问题，幼儿园项目化学习就很难保障完整性，难以观照幼儿当前发展与未来发展，难以遵循幼儿阶段性认知变化的规律等。本文从幼儿园项目化学习的底层逻辑着手，重点研究幼儿园项目化学习的实践样态、价值、理念，及其对幼儿身心健康发展、对幼儿园教学创新提升等的影响。

二、幼儿园项目化学习概述

项目化学习是指学习者在一段时间内，利用自身已有的知识、经验、技巧等，对一个有吸引力的、真实的课题和问题持续研究或者探索的过程。在探索的过程中，学习者会不断发现问题；在研究和解决问题的过程中，学习者能获得核心经验与知识。[3]项目化学习的过程是学习者持续获得新经验、新知识、新技巧、新思路，验证已有经验、已有知识、已有技巧等的综合过程。[4]与传统的教师指导下的“学习”与“探索”相比，项目化学习状态下的学习者经历的过程不再是执着于一个显性结果或现象的过程，而是指向合作、专注、好奇等自身独有的学习品质的驱动型探究过程。[5]此过程覆盖驱动型问题情境、现实具体事物、客观逻辑思维等多种条件，需要学习者在循环比较、发现、探究、思考、核查、讨论、实验、观察等过程中不断提出问题、分析并验证观点，解决问题并拓展思路形成新的问题等。[6]

项目化学习在幼儿园中的应用以瑞吉欧课程为发端。教师在瑞吉欧课程里鼓励幼儿使用多种方式和素材“秀出”自我。[7]在瑞吉欧课程中，幼儿可运用书写、音乐、建构、绘画、手势、戏剧、黏土、口语等多种方式单独或者融合式地展示自己的想法、情感，这种呈现方式被视为幼儿项目化学习的基础，即幼儿可灵活运用项目化学习自主、专注、持久、透彻地理解知识体系中的核心内容和活动中的关键节点。实践证明，幼儿园引入并推行项目化学习便于幼儿获得更为详尽、多样的知识点，幼儿参与项目化学习时会提出更多的疑问，对项目探究涉及的概念研究也更加深入。下文将以项目化学习“蜗牛成长记”为例，说明幼儿园实践项目化学习的具体过程。

三、幼儿园项目化学习案例分析

项目化学习“蜗牛成长记”来源于幼儿的日常生活：一次雨后，有幼儿户外玩耍时在石头下面发现了蜗牛，他兴高采烈地找到老师，将蜗牛展示给老师看。于是，蜗牛迅速吸引了全班幼儿的关注。该教师看到幼儿对蜗牛非常感兴趣，便和幼儿一起围绕蜗牛设计了项目化学习内容。

幼儿的兴趣并非固定不变，教师围绕幼儿的兴趣点设计项目化教学活动时不必只盯住经过理论验证的幼儿的兴趣点。在“蜗牛成长记”项目化学习设计中，该教师抓住项目化学习的特征，从准备阶段、开展阶段、展示与结束阶段围绕幼儿自主探究和需求设计学习内容。需要注意的是，在每一个阶段的设计和实践中，幼儿始终是参与主体，教师只需要提供引导、点拨、指导，不能凭自己的生活经验，干预幼儿的探究过程。

(一)准备阶段：稳抓幼儿兴趣自然导入，多维度架构子项目网

发现新驱动性问题是项目化学习的核心要素。[8]以此为指导，该教师围绕蜗牛这一现阶段幼儿共同感兴趣的话题设计了有挑战性、有意义、可作为子项目拓展的内容，供幼儿自由选择、自主实施。在观察幼儿的讨论内容后，该教师发现幼儿的关注点是“蜗牛是怎么来的”“它们住在哪里，下雨之前怎么没出现”“在幼儿园里生活它们吃什么”“蜗牛们有家么，家里有几个蜗牛”等。该教师将这些问题与幼儿的思维特征融合起来，认为项目的预设不能停留在浅层，而是要关注幼儿的好奇心，然后向“怎么样”的层面拓展，继而向“会如何”的方向延伸。基于这样的思考，该教师进行了如下设计。

先设计一些问题：蜗牛来自哪里(怎么来的，还能抓到更多吗，为什么下雨后能看到蜗牛而晴天看不到蜗牛)——蜗牛怎么样(长什么样、吃什么、如何饲养)——与蜗牛相关的内容(为什么幼儿园里会出现蜗牛，家里或社区没有，幼儿园里是否还有其他的小动物，与蜗牛相关的歌曲、故事、游戏有哪些等)。

再设计如下子项目。

蜗牛的形体：蜗牛的颜色、身体特征、行为特征→(衍生)蜗牛的多元表现，绘画、泥塑、剪纸、雕刻、面塑等。

蜗牛的出处：蜗牛所在的环境与周围环境有哪些区别，幼儿园里是否还有同样的环境(发现蜗牛的环境)，蜗牛出现的环境是否可人为布置(下雨后出现，考虑加湿)，除幼儿园外，家里或社区是否有适合蜗牛生长的环境，这些环境中是否有蜗牛，(为什么有，为什么没有)→(衍生)尝试查找蜗牛的家，用纸杯、瓶子、盒子、植物等尝试“做”蜗牛的家→(衍生)蜗牛“家”的多元表现。

蜗牛的生活习性：蜗牛吃什么，蜗牛如何排便，蜗牛的健康标准，蜗牛是否喝水→(衍生)研究蜗牛的饲养方式、分配蜗牛饲养的人员归属和权责分配、探讨蜗牛饲养的规则等。

与蜗牛相关的内容：与蜗牛相关的歌曲、故事、游戏有哪些；通过观察蜗牛，自创与蜗牛相关的歌曲、故事、游戏；幼儿园除了蜗牛是否还有其他小动物，找一找，找到后继续按照如上步骤开展研究，如果找不到其他小动物就讨论为什么幼儿园能出现蜗牛而找不到其他小动物等。

上述四个子项目的设计主要围绕幼儿短期、长期对与蜗牛相关的探索活动展开的。例如，幼儿通过探索、观察、自己思考或者团体讨论能了解到蜗牛生命成长涉及的诸多知识，收集到与蜗牛生理、外形等特点相关的知识，在区域游戏中能使用扭扭棒造型、种子贴画、纸工、泥塑等多种方式展示自己眼中的蜗牛及其成长过程。这些都是激发幼儿自主探究内驱力的引子，也是后续项目化学习展开的基础。

(二)开展阶段：引导幼儿亲身体验，鼓励创新思维

1.提供自由思考的环境，有针对性

幼儿每个想法、每次自主尝试的行为是随机的，是教师难以预计和控制的，这要求教师不能以自己的意志约束幼儿。在“蜗牛的出处”“蜗牛生活习性”两个子项目的开展过程中，出现了一个小插曲，这使两个子项目有了交集——寻找蜗牛。

幼儿X：老师老师，我们放在盒子里的蜗牛不见了！

幼儿W：刚才还在啊，是不是Y(今天负责蜗牛照顾的幼儿)给拿走了？

幼儿Y：没有，我没有动蜗牛。

幼儿开始在教室里、走廊上及蜗牛被发现的地方寻找蜗牛，在幼儿踊跃参加并一轮轮细细排查后，最终在桌背面找到了“逃跑”的蜗牛。通过这次事件，幼儿之前对“用盒子装蜗牛就可以”的想法被打破。

幼儿Q：是不是蜗牛想家了？

幼儿L：可是我们之前找蜗牛的时候，它家(发现蜗牛的地方)已经没有蜗牛了啊！

教师：那么是不是蜗牛现在居住的环境，它并不满意？

幼儿X：我觉得要给蜗牛家里放一些吃的东西，是不是因为它太饿了所以逃跑了？

幼儿W：我觉得其实是因为我没有盖子，要加一个盖子，不然它又该爬走了，我昨天发现它不停地爬。

幼儿W：可是加上盖子，它憋死咋办，要给它留通风口，那会不会顺着通风口跑出来？

“蜗牛逃跑”事件引发了幼儿对“蜗牛家”是否安全的警醒，在没有教师提示的情况下，幼儿发现了“蜗牛无时无刻不在爬，早晚会爬走”这个问题。教师作为旁观者观察幼儿的行为，没有干涉，幼儿开始进入“发现问题—研究问题—反复质疑—研究”的循环阶段，这是项目化学习良好开展的体现。

2.精准捕捉教育节点，衔接子项目

教师：孩子们，刚才大家说了一些阻止蜗牛逃跑的方式，可是有没有小朋友考虑蜗牛的习性呢？

幼儿Z：对，我之前发现蜗牛喜欢有泥土、潮湿的环境，它原来的家就是那样的。

幼儿S：不要太阳晒到，我们之前研究了为什么下雨后蜗牛才会出现。

幼儿H：土质要疏松，不能是泥块，通气孔要比蜗牛小。

教师：之前小朋友提出了防止蜗牛逃跑的方式，刚才有小朋友也说了蜗牛的习性，那么你们觉得蜗牛的家应该怎么做？

教师没有直接帮幼儿们解决问题，而是将问题抛给幼儿，让他们按照自己的思路假设和验证。幼儿在其他子项目探究结果的基础上继续研究，找到了蜗牛喜欢的居住环境与自己要求(别逃跑出去)之间的节点。幼儿在搜集塑料盒子、玻璃瓶、纸杯等作为“房子”备选器皿并实验后，最终得到了长方形塑料加盖的盒子比较适合以及玻璃瓶和杯子不方便做出通气孔的结论。

(三)展示与结束阶段：聚焦学习品质，多元评估幼儿成果

在整个项目化学习过程中，幼儿的表现超过了教师的预期。例如，有幼儿之前做事三分热度，没有耐心，在经过“蜗牛的生活习性”环节后，教师发现他能每天坚持用温度计测量温度，用放大镜观察蜗牛，用图画记录蜗牛每天的生长变化。家长反馈，经过项目化学习，幼儿的专注力有所提升，在家积极主动地寻找照顾蜗牛的方式，还向家长、邻居“取经”。参与本项目的X教师通过总结幼儿的美术作品提出，幼儿的观察方式越来越细致，有幼儿画作中出现了“蜗牛有4个触角”。幼儿在子项目开展中提出的问题、探究活动方式越来越多。有的幼儿将照顾蜗牛的经验、探究方式转移到照顾家里的小金鱼、幼儿园里的月季上，感受这些动物和植物的成长、变化时，逐渐获得了更多的生命体验。这些体验在活动中表现为幼儿“娃娃家”的内容更丰富了，美工区中创作的主题、颜色的种类和细节呈现也更多了。

四、讨论与建议

(一)依据幼儿阶段性所需，生成项目

项目化学习并非固化，而是一个灵活多变的、动态发展的过程，此过程的核心是幼儿生活经验的积累、知识架构的完善、对新知识和新技能的渴望。因此，教师要意识到项目和主题虽然可预设，但始终要围绕与项目相关的人、环境，尤其是幼儿的共同经验和阶段性需求展开。例如，项目化学习“蜗牛成长记”在开展之前，该教师通过观察和调研得知，幼儿对蜗牛外形有所认知，如通过绘本和动画片，他们知道蜗牛背部有壳，头顶有触角，肚子是柔软光滑的肉，用手触碰、蜗牛会缩回壳里。因此，在设计子项目时，该教师以幼儿的已有知识为依据，将幼儿的兴趣点视为激发幼儿智慧探究的内容，从观察蜗牛外形特征到画一画、说一说、创一创“我眼中的蜗牛”等。顺着这个思路，幼儿原有的知识架构与新观察衔接了起来。

(二)以现实变化为支点，引导幼儿有目的地体验

项目化学习不是随意设计和应用的，而是要阶段性地推进，节点式地引导。例如，在上述案例中，教师的提示在幼儿的思维不一致时出现，目的是将幼儿的思考拉回到问题上。该教师之前的预设问题并不是固定的，预设问题因“蜗牛逃跑”事件被打破。由此可见，在项目化学习过程中，教师要以实际出现的问题，幼儿真切发现的、解决不了的问题为对象，而不是固守预设问题。此外，问题发现与解决是幼儿自主学习中的重要环节。然而，知识的学习是循序渐进内化的，研究问题和找到答案需要不断思考、实验。教师既不能因为幼儿出现无意义的研究和思考行为为幼儿解开谜底，也不能影响幼儿体验，而是要以合作者、引导者、参与者的身份，抓节点，抓幼儿问题的生长点，在恰当的时刻给予提示，目的在于为幼儿提供新的、有延续性的、有目的的体验。

五、结语

幼儿园项目化学习是以现阶段幼儿园教学创新理论与实践工作为基础展开的，涉及的内容丰富，涵盖艺术、语言、自然现象等多个领域。幼儿园通过开展项目化学习，不仅能引导幼儿进行更多更深入的探索，提升幼儿的探究水平，作为设计者、组织者、评估者、参与者的教师也能提升自身综合素养，积累项目化学习开展的经验。因此，在幼儿园课程创新中，引入并应用项目化学习是有益的尝试。