“学习故事”的价值及其对我国学前教育领域的启示

库 静

(河南大学教育学部，河南开封， 475000)

“学习故事”评价法源于新西兰，由“早期教育课程框架”的编制成员Carr教授带领展开，他们通过不断的实践探索，形成了一种符合课程目标、体现课程原则、满足幼儿发展的幼儿学习评价方式。[1]“学习故事”凭借独特的幼儿观和评价观得到了许多国家学前教育界的认可，我国于2013年正式引入，并对其进行了积极的推广与本土化探索。“学习故事”将幼儿视为积极主动的学习者，教师的任务则是在日常环境中关注幼儿实际的兴趣爱好和优势，察觉每名幼儿的发展变化，为幼儿提供适宜且能促进其发展的教育支持。《幼儿园教师专业标准》也指出，幼儿园教师应关注幼儿日常表现，客观、全面地评价幼儿，并有效运用评价结果，指导下一步教育活动的开展。[2]《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出了幼儿是积极主动的学习者，要关注幼儿学习与发展的整体性、理解幼儿的学习方式和特点。[3]由此可见，“学习故事”的理念与我国学前教育政策有着相似之处，能够为我国学前教育领域的发展提供一定借鉴。

一、何为“学习故事”

Carr教授对“学习故事法”进行了定义：在教学活动和日常情境中对幼儿进行观察，用图文等多种形式记录幼儿在学习过程中不断展现出来的“魔法时刻”。[4]他指出“学习故事”实质上是叙事性评价，目的是支持幼儿的深入学习和进一步发展，评价的主要内容为幼儿在日常生活中表现出来的有利于学习的心智倾向，即兴趣、参与、坚持、沟通、责任五个方面。[5]具体而言，“学习故事”主要包括以下三个环节：注意(notice)、识别(recognize)和回应(respond)。注意即教师、家长等人员以照片、文字、幼儿作品等各种形式客观而详细地记录幼儿的行为和语言，关注幼儿在日常生活中发生了什么，产生了何种行为和情绪，善于在不同的情境中捕捉幼儿发展的“哇”时刻。识别则是对幼儿的行为进行分析和解读，在透析幼儿的学习兴趣、心智倾向等方面的基础上，进一步探究其行为背后的学习态度与动机。回应则是指教师经过分析后，立足于幼儿当前发展水平，为幼儿的进一步学习提供有效支持和帮助。

二、“学习故事”的价值

“学习故事”通过叙事的方式记录、评价、支持幼儿的学习，将幼儿的学习看作为与环境、教师、社会等不断互动和相互影响的过程，具有复杂性和情境性，教师、幼儿、家长及其他教职员等都以幼儿发展参与者的身份加入“学习故事”。“学习故事”不仅能够对幼儿的发展起到促进作用，同时对教师专业发展、家园关系的构建和幼儿园课程的创设具有一定价值。

(一)关注幼儿“魔法时刻”，助力幼儿发展成长

“学习故事”作为一种以幼儿本位的评价体系，始终采用“取长式”的眼光看待、分析和评价幼儿。教师的关注点并非幼儿未达到的目标，而是更倾向于发现幼儿已有的能力、能够达成的事情。教师要善于观察幼儿日常生活中令人惊奇的“魔法时刻”，引导幼儿感受、接纳自己的独特性，认识到自己是“有能力、有自信”的个体，主动建构内在知识逻辑体系。同时，教师以此为教育契机，将幼儿现有水平和已有知识经验作为支持幼儿学习的出发点，激发幼儿探索新经验的好奇心和积极性，引领幼儿形成自我认知，促进幼儿个性化的形成。总之，“学习故事”有助于幼儿自信心水平的发展、自我概念的形成、学习能力的提升，以及良好学习品质的建立，与此同时，还能够发展幼儿的好奇心和探索欲。

(二)记录幼儿生长过程，提高教师专业能力

Carr教授认为“学习故事”本身就是一种叙事性研究，同时也属于行动研究，教师通过不断调整教育方式、转换教育策略来回应、满足幼儿的需求，不仅有利于幼儿激发其自身的内在学习力并进行自我发展与完善，而且能够在不同程度上对教师的知识储备进行扩容，为其教育提供新鲜理念和创新方式，使其观察记录及分析评价能力有所增强，进而提升教师的专业素养。[5]首先，“学习故事”要求教师仔细观察幼儿，利用照片、文字、幼儿作品等一种或几种结合的方式尽可能真实、细致地记录幼儿的行为。在此过程中，教师需不断提升自身的观察和记录能力，确保在复杂的教学情境中关注具有重要意义的事件，记录时要详略得当，着重描写关键经验，更加真实地发现幼儿，从而为识别、分析、支持幼儿的发展奠定良好的基础。其次，教师要将理论知识与实践经验结合起来，利用自身专业知识和教学实践经验读懂幼儿的行为，分析幼儿行为背后的深层原因，确定幼儿的兴趣所在，欣赏幼儿的独特之处。因此，“学习故事”能够提高教师的专业判断能力，促进教师专业知识的学习，丰富教师的教育理念。[6]最后，教师要依据评价内容为幼儿提供坚实有力的学习支持，洞察幼儿的情绪体验，以“因材施教”的理念对待每名幼儿，有针对性地给予幼儿反馈，以此提升“学习故事”的评价效果。[7]这就要求教师积极思考，不断进行教学反思，掌握科学的评价方法，提升实践智慧，多渠道支持幼儿发展。总之，“学习故事”逐渐成为促进教师专业发展的可行性路径。

(三)评价重视集体审议，构建共育家园关系

新西兰的学前教育倡导教师和其他教职人员、家长、幼儿一同参与幼儿发展工作，探讨幼儿的行为表现，评估幼儿的发展情况，做出理性分析和解释，便于开展专门的教育活动，这些参与者及相应的活动就构成了集体审议。集体审议为幼儿园、家长、教师、幼儿提供了相应的沟通平台，丰富了其交流讨论的话题和形式，使得四方信息交流互通。集体审议通过幼儿自述、教师描述、家长讲述的形式，不仅能够帮助教师了解幼儿的真实想法，为教师解释分析幼儿行为提供实证，而且有利于加强家长对幼儿现状的了解，与教师建立互相信任的合作关系，还能够促进幼儿知识结构的建立和自我意识的发展，提高幼儿自我认同感和自我效能感。因此，集体审议对于家园共育的一致性与幼儿的发展都具有一定的推动作用。

(四)推动创生课程发展，丰富课程评价模式

“学习故事”产生于新西兰的课程改革，为幼儿园课程的创新提供了更加开阔的思路和更多的可能性。Carr教授视“学习故事”为课程的一部分，新西兰课程中的灵活性、可能性、不确定性都能够在其中体现出来，课程在师幼持续互动的过程中逐步生成。[8]“学习故事”关注幼儿想做的、能做的，真正以幼儿为中心，教师基于最近发展区理论，以幼儿的兴趣为出发点，充分利用自身的教育敏感性和教学智慧进行课程的创生。在课程结束后，传统的评价模式更侧重于考察幼儿所需的能力，多以清单的方式呈现评价，其主要评价者为教师，目的是发现幼儿的缺点与不足之处。而“学习故事”评价主体是多元化的，将参与人员扩展至教师之外，涵盖幼儿、家长等人员主体，强调评价的综合性、动态性、发展性，能够全方位、多角度、深层次地分析和评价幼儿，目的在于促进幼儿的学习品质和心智倾向的发展。由此可见，“学习故事”对幼儿进步和教师专业能力的提升有积极作用。

三、“学习故事”对我国学前教育领域的启示

我国已对“学习故事”进行了运用实践，开展了本土化研究，但是仍然存在一些问题。例如，教师对于“学习故事”的理解缺乏理论知识以及自身的教育教学经验的支撑[9]，在记录环节对幼儿学习行为的描述不够客观和详细[10]，对幼儿心智倾向方面的关注较少[11]，家长对“学习故事”的了解度和参与度不高[12]，幼儿园对“学习故事”的支持力度不足[13]等。对此，“学习故事”的研究要基于我国文化背景和实际国情，与我国现有的课程和评价模式相结合，实现本土化，为我国学前教育领域的发展提供新思路。

(一)引导教师深入理解“学习故事”，多途径提高教师观察和撰写能力

教师要深入学习、真正理解“学习故事”，就要先了解其产生的背景和内涵，理解其倡导的幼儿观，掌握其记录评价的方法。同时，教师间可以相互交流、借鉴学习、积极分享，加强对“学习故事”的理解，弥补自身知识的欠缺。此外，教师还应该将自身拥有的丰富理论知识与实践经验结合起来，运用“学习故事”评价法后要多加反思、积累经验，为自身专业发展奠定坚实的基础。

幼儿的一日活动中会有很多行为、语言和情绪，教师要捕捉其中最具代表性、最有价值的信息，以图片、文字、视频等多种方式记录下来。这就需要教师对幼儿的行为极具敏感性，足够了解幼儿的发展需求，能够及时对幼儿做出反馈和支持。教师在撰写记录时要客观，不能掺杂个人的情感倾向，更不能过分解读幼儿的行为。同时，记录要具体详细，着重描写关键部分，这样在回顾时才能够清晰地了解幼儿行为的前因后果，便于进一步分析和反思。教师在日常生活中可以通过阅读相关资料、构建学习共同体、参与培训等方式增进对幼儿的了解，促进观察和撰写能力的发展。

(二)鼓励幼儿与家长参与评价，实现评价主体多元化

在我国，教师撰写的“学习故事”以独自评价为主，随后会将其与同事交流分享，家长和幼儿并不是教师交流的主要对象。[12]“学习故事”倡导集体审议，教师与家长、幼儿共同参与讨论，分享看法。幼儿通过自我评价能够清楚地认识到自己的行为价值，表达对学习的看法，解释自身行为的动机，有利于教师和家长深入理解幼儿，这对幼儿的评价更贴合实际。在幼儿自我评价的过程中，教师可以起到示范作用，用丰富、具体的语言对幼儿进行肯定性评价。[14]家长工作繁忙、对“学习故事”不够了解、较少参与评价会导致家校共育工作出现脱节。因此，家长参与“学习故事”对幼儿的发展具有重要意义。家长应通过与幼儿、教师沟通，为幼儿记录生长过程及其重要时刻；与幼儿共同阅读“学习故事”，将感受和思考内容反馈给教师；与教师一同为幼儿制订学习计划，激发幼儿学习的内在动力。教师可利用线上线下相结合的方式来提高家长的参与度，如利用幼儿的离园时间与家长交流，通过家长群定期将“学习故事”发送给家长，举办家长学校，利用家长互动栏等方式加深家长对“学习故事”的了解程度与参与深度。评价主体的多元化有利于聚集多方信息、拓展“学习故事”的分享场域，各方携手共助幼儿发展。

(三)助力“学习故事”实施，给予教师充足支持

教师学习和发展与幼儿园的物质、精神、文化环境息息相关，教师对“学习故事”的理解和运用也受到幼儿园的影响。园长作为幼儿园的管理者和决策者，与“学习故事”是否实施、怎样实施、实施成效都有着直接而紧密的关系。一方面，“学习故事”与传统评价方式有一定的差异，教师对实施要求的把握可能不够准确。幼儿园应给教师提供相应的支持和帮助，如在实施前将理念和内容具体化、开展师徒结对学习等方式，为“学习故事”的开展奠定良好基础。另一方面，关注“魔法时刻”、识别发展现状、回应幼儿需求、创设精彩课程，每一个环节都要求教师具有充足的时间和精力来完成。然而，幼儿教师事务繁杂、工作压力大，这在一定程度上导致教师对幼儿的观察与评价不够有效，“学习故事”实施的效果不佳。针对这种现状，幼儿园应改进教师工作环境、减轻教师工作压力、营造高效工作氛围，使得教师有时间、有精力观察和评价幼儿。同时，幼儿园可以激发教师实施“学习故事”的动力，让教师愿意、主动、富有热情地开展“学习故事”。

(四)关注幼儿学习品质和心智倾向，将“学习故事”融入各种活动

“学习故事”真正以幼儿为中心，为幼儿创造自然的教育情境，遵循幼儿的自然发展规律，激发幼儿潜能，关注幼儿行为内在的学习能力、学习品质、学习态度、心智倾向等方面。我国不少学者都对“学习故事”应用于幼儿园活动进行了研究，如周欣等人将学前幼儿数学学习与“学习故事”结合起来，认为两者的结合有助于教师更好地观察、理解幼儿数学学习的过程，为促进幼儿的数学学习制订针对性策略。[15]黎玲将“学习故事”应用于幼儿园建构游戏中，认为将心智倾向和关键经验结合起来可以深层次地解读幼儿行为，体现建构游戏的独特教育价值。[16]才华利用“学习故事”对幼儿户外游戏进行评价，大大提升了幼儿户外游戏的质量。[17]由此可见，在各种活动中融入“学习故事”对幼儿的完整、和谐发展具有重要意义，同时也是推动幼儿园活动质量提高的重要途径。因此，幼儿园活动要与“学习故事”相结合，将幼儿的学习品质和心智倾向作为观察与评价的重点，提高幼儿的发展水平，推进活动的高质量开展。

(五)立足我国文化背景，构建适合我国幼儿发展的评价体系

虽然“学习故事”中的理念与我国现阶段的学前教育政策具有相同之处，但我们不能忽视本国国情而一味借鉴。我国在进行“学习故事”的本土化实践的过程中，应结合我国的社会现实与文化背景。其一，我国学前教育注重幼儿的全面发展，关注幼儿的不足之处，并基于此为幼儿调整学习计划，而“学习故事”更注重发现、发展幼儿的强项。因此，在使用“学习故事”时要从整体性出发，坚持提升幼儿弱项与发展幼儿强项并重。其二，我国现阶段的幼儿园课程多以五大领域(健康、语言、社会、科学、艺术)划分，且制订了各领域的目标，与“学习故事”的评价方法并不完全契合。因此，可将五大领域的课程知识与“学习故事”结合起来，既注重幼儿对五大领域知识技能的掌握，又要关注到幼儿的学习品质和心智倾向；既要看到又幼儿的学习结果，又不能忽视其学习过程，使得幼儿园课程与评价两个环节进行紧密衔接。

幼儿的评价发展对学前教育质量的提升有重要作用。“学习故事”的引入为我国观察与评价幼儿带来了新的视角，有助于教师幼儿观、评价观、课程观的更新。“学习故事”所蕴含的理念和方法在一定程度上能够满足我国的学前教育评价发展需求，值得借鉴并加以探索。但是，怎样才能更好地发挥“学习故事”的功能与价值，探索“学习故事”的本土化道路，构建适合我国幼儿发展的评价体系，实现幼儿、教师、家长、幼儿园的共同成长，仍然需要我们的不断努力。