幼儿教师区域游戏指导中的反思探析

殷海燕，李 静

(苏州幼儿师范高等专科学校，江苏苏州，215131)

2012年，教育部出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》明确指出幼儿教师需要具备反思性教学的能力，即能“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作；针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”[1]。近年来，为加快建立健全教育评价制度，促进学前教育高质量发展，教育部颁发了《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》)。《评估指南》指出幼儿园要“注重过程评估、强化自我评估、聚焦班级观察”[2]，这对幼儿教师的反思提出了更高的要求，即幼儿教师能够在日常的教育教学中常态化观察幼儿的学习与发展，自主反思和改进幼儿发展与自身教育教学中存在的各类问题，切实提高幼儿园保育教育过程质量。区域游戏作为班级日常教育的重要活动形式，对其进行有效的观察与指导必须以幼儿教师高质量的反思为基础。因此，本文在阐释教学反思内涵的基础上，探讨幼儿教师区域游戏指导中的反思问题、反思重点、反思能力提升路径，为提升幼儿教师区域游戏指导质量提供新的方向。

一、教学反思的内涵

所谓反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“ 学会教学”与“ 学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。[3]一般而言，教学反思包括两层意思：一是“在行动中反思”，二是“对行动的反思”。“在行动中反思”是指教师在教学过程中发生的直觉的、即兴的决策。通过反思，教师及时调整自己的教学策略，使教学实践更加优化。[4]这需要教师在短时间内对问题情境进行反思，并快速作出准确的分析和回应。这对幼儿教师的专业实践能力提出了较高的要求。教师在自己的教学完成之后，要对已发生过的教学行为进行回溯性的思考。[4]

当前，反思被公认为是促进教师有效教学的重要形式，对班级区域游戏指导中的反思进行探索，有利于班级区域游戏过程性质量的提高。具体而言，幼儿教师通过反思能够快速捕捉幼儿区域游戏过程中遇到的各种问题，思考可能存在的各种影响因素及其之间的关系。

二、幼儿教师区域游戏指导中的反思问题

区域游戏是幼儿游戏活动的重要形式，对幼儿的学习与发展具有重要影响。幼儿教师想要成为幼儿游戏的合作者、支持者与引导者，保证游戏高质量进行，就需要在游戏指导中不断反思。虽然已有研究证实，大部分幼儿教师已经意识到教学反思对自身专业发展和提升幼儿保教质量的重要意义，知道教学反思能够优化自身教学实践，也能积极采用个人反思、合作性反思等方式进行反思，但从当前的幼儿园实践来看，仍存在很多问题。[5]

(一)个人反思缺乏全面性和深层性

幼儿教师区域游戏指导是否及时有效，不仅需要全程“观”幼儿与环境、同伴等的互动过程，还需要“察”它们之间可能存在的相互影响的关系和影响因素。当前，一些幼儿教师进行游戏指导时存在不指导、直接指导、指导过少或过多的现象。[6-7]究其原因，主要是幼儿教师对幼儿游戏的全过程缺乏全面、深入的反思，无法把握幼儿游戏行为与周围环境之间可能存在的因果或相关关系。 比如，有教师在观察中班幼儿夹珠子的游戏时，十分关注幼儿在规定的时间内夹了多少个珠子，而忽视幼儿夹珠子的过程。当发现个别幼儿夹珠子的数量较少时，教师会反思可能是幼儿手部精细动作发展不足导致的，而选择下一步提供教育支持强化幼儿的手部精细动作发展。夹珠子活动是提高幼儿手部精细动作发展的典型活动。能否夹住珠子不仅与幼儿的手部精细动作发展有关，还与珠子的大小、筷子本身的摩擦力有关系。教师如果没有全面深入反思这些因素与成功夹珠子之间的关系，就可能会对幼儿的发展水平产生误判，让幼儿产生挫败感，降低幼儿游戏的积极性，在一定程度上影响幼儿的学习与发展。

(二)合作性反思缺乏常态性和激励性

为了让幼儿教师的班级游戏观察与指导能力有较快的提升，很多幼儿园会邀请专家来园开讲座和定期展开教研，通过教师汇报和集体研讨来提升幼儿教师的游戏观察与指导能力。但通过对幼儿园的实际走访与调查发现：专家入园指导碎片化，缺少持续性跟进；幼儿教师本身有大量的事务性工作，并没有充分的时间进行持续的合作性反思；幼儿教师每学期上交的观察记录数量多，但反馈较少。原因主要是，幼儿园还未完善常态化合作性反思机制和激励机制。这在一定程度上导致幼儿教师个体、年级组或者幼儿园形成的合作性反思动力不足。幼儿教师也会形成错误的认知，认为反思工作做得好与不好对自身的成长和发展并没有实质性的影响，久而久之就会将其看成一项不受重视的任务，进而影响了自身反思能力的提升。

三、幼儿教师区域游戏不同阶段指导的反思重点

班级区域游戏的指导包括开始阶段指导、进行阶段指导、结束阶段指导。要让班级区域游戏指导更加深入和有效，幼儿教师就需要对这三个阶段进行全面反思，发现其中存在的问题，进而寻求有效的指导策略。

(一)区域游戏开始阶段

对区域游戏开始阶段指导的反思重点在于游戏环境创设是否适宜。游戏环境是诱发幼儿高质量游戏行为的重要条件。已有研究证实，区域游戏的空间安排、材料投放、时间安排与个人机会对幼儿游戏过程有重要影响。[8]在游戏空间上，幼儿教师需要反思每一个游戏区的空间能否容纳5—6个幼儿，场地安排是否遵循相互联系又互不干扰的原则。在游戏材料上，幼儿教师需要反思本次已投放的材料是否具有安全性、充分性、层次性、探索性、生活性等特点。游戏材料的充分性指向数量是否充足，能否满足5—6个幼儿游戏的需要。游戏材料的层次性指向游戏材料投放是否考虑幼儿的年龄特点和实际发展水平，是否尽可能满足2种以上发展水平幼儿的游戏需要。游戏材料的探索性指向材料的结构化程度，游戏材料的结构性越高，供幼儿探索的机会就会相对减少，难以调动幼儿的积极性和参与性。游戏材料的生活性指向游戏材料是否来源于幼儿的日常生活，能否让幼儿产生一种熟悉感和掌控感，便于调动幼儿的兴趣。此外，游戏材料拿取的便利性和更新的频次也是重要的反思内容，是幼儿持续游戏的动力保障。在时间安排上，教师需要反思规定的游戏时间在集体层面和个人层面上是否充分。在个人机会上，虽然幼儿游戏是一种自主、自愿、自发产生的游戏，但幼儿教师也需要反思在这样一个自主选择的游戏活动中是否存在很多幼儿一直在固定的游戏区玩，有幼儿没有机会参与的现象。因为长期如此，会导致部分幼儿的游戏经验的缺失或者兴趣不高。

(二)区域游戏进行阶段

区域游戏进行阶段的指导主要是在观察幼儿游戏的基础上提供必要的干预，以保证游戏的顺利进行。区域游戏阶段指导对幼儿教师的专业能力提出了较高的要求。幼儿教师需要在观察幼儿游戏的过程中，快速地反思导致幼儿游戏无法有效进行的因素，并依据自身经验采用适宜的介入或者非介入形式指导幼儿游戏向更高水平发展。当幼儿教师开始有意识地关注与幼儿游戏过程相关的各种因素及其之间的相互关系时，他们会让反思内容和过程看得见，从而提高游戏指导质量。在游戏过程中进行指导，幼儿教师需要重点反思以下内容：预设的环境是否适宜、幼儿的发展水平是否影响或制约游戏的进行、教师是否需要干预及干预的可选择策略。

首先，反思预设的环境是否适宜。这里的适宜强调的是游戏前教师所创设的环境能否满足各个区域幼儿的游戏需要，是否对幼儿的游戏产生积极影响或者制约作用。其次，反思幼儿已有的发展水平对当前游戏的影响。区域游戏进行得顺利与否与幼儿本身的知识技能水平、生活经验、语言表达能力、同伴互动(交往)能力、游戏规则遵守等方面有关。因此，教师在有意识地观察幼儿游戏的过程中一定要结合幼儿自身这几个方面的因素进行思考。最后，反思教师的干预及干预策略。《评估指南》在教育过程中特别指出教师应“不急于介入或干扰幼儿的活动”。[8]因此，教师在介入幼儿游戏之前，要反思当前幼儿的行为是不是有意义的行为或者学习。如果是，那就不需要介入；如果不是，那就需要进一步思考有没有介入的必要，是否等一等会有不一样的效果。当幼儿出现游戏困难、失去专注度或者游戏兴趣、游戏秩序遭到破坏时，教师就需要及时介入游戏。当教师决定介入的时候，也需要反思哪一种介入的策略能尽可能调动幼儿的兴趣又避免教师过度介入。具体可选择的策略包括材料提供法、角色介入法、语言指导法、讨论建构法等。

(三)区域游戏结束阶段

在区域游戏结束阶段，幼儿教师需要提醒幼儿进行游戏的梳理，引导幼儿针对游戏中的问题或者精彩的表现进行集体分享、交流与总结，以此帮助幼儿梳理经验、优化经验。在这个过程中，幼儿教师需要重点反思以下方面：幼儿个别游戏时间是否充分，个别未完成的作品是否值得保留；幼儿的玩具整理习惯如何，是否存在整理上的困难或问题；教师是否给了幼儿分享游戏成果、表达与共探问题的机会，是否要让幼儿分享游戏过程中的一些精彩游戏经验作及时分享；教师对幼儿的奖励是物质奖励还是精神奖励等。

四、提升幼儿教师区域游戏指导中反思能力的路径

幼儿教师除对区域游戏指导进行全面性的经验性反思外，还需积极加入学习共同体，通过合作性反思来提高科学性和支持性。熊川武指出，科学性反思具有群体性和实践性的特点。[3]群体性强调科学性反思是群体进行的反思，它不是个人反思的简单相加，而是主体间性作用下的集思广益。而且，反思的结果也需要经过实践的检验。因此，提升幼儿教师区域游戏指导中的反思能力，需要不断加强教师个人反思、教师合作性反思，并为其提供强有力的支持条件。

(一)提高幼儿教师基本理论素养

《评估指南》在办学方向上明确指出幼儿教师要树立科学的理念，从儿童观、教师观、教育观和游戏观等方面提出了具体的要求。教育观念会影响幼儿教师的教育行为和态度，从而间接对幼儿的发展发挥作用。因此，幼儿教师要提升自身的区域游戏指导能力，就要加强有关学前儿童发展心理学、游戏等课程知识的系统学习，强化对《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要(试行)》等政策法规的深度学习，为理解幼儿、指导幼儿游戏奠定理论基础，树立正确观念。反思性教学需要幼儿教师依据正确的教育理念去反思自身的教育实践，从而找到解决问题的有效策略。[4]由此可以看出，加强基础理论学习，树立正确的观念，是提升幼儿教师区域游戏指导中反思质量的重点。

(二)建立幼儿园常态化反思研训机制

《评估指南》提出要促进幼儿教师的专业发展，并在制订教师个人发展规划、建立合理的教研、园长入班等方面提出了具体要求。游戏是幼儿的基本活动，也是幼儿园开展的主要活动。幼儿教师班级区域游戏指导能力的提高是其专业能力发展的重要体现，也会对幼儿的全面发展产生深远影响。因此，幼儿园建立研训机制十分必要，有利于深化教师的自我反思，强化团队的合作反思。幼儿园可以建立“个人—年级—幼儿园—专家团队”四级研训机制，采用线上线下混合式研训方式，以教育行动研究的一般过程“回顾—分析—假设—验证—总结”为研训范式，形成“个人日反思——年级周反思—幼儿园月反思—专家季反思”的循环式研训周期，从而保证反思的常态化、制度化。

由于班级区域游戏指导在不同游戏类型上存在很多共同性，幼儿教师可以根据本班主题活动及幼儿的兴趣和需要，选择一个需要阶段性持续观察的游戏区，进行有目的的日观察与游戏指导。为了方便后续的自主反思和学习共同体的集体研讨，建议幼儿教师采用录像加现场观察与记录的方式进行。幼儿教师在进行日反思的时候一定要及时、全面，深入剖析幼儿的游戏行为及自身的指导行为，每周至少完成一次教育行动过程反思，形成反思报告。年级组每周需开展一次区域游戏指导反思会。年级组需要集体反思每一个教师的行动过程是否严谨、系统，并对其下一次的行动计划提出建议。幼儿园每月需召开一次基于区域游戏指导的反思性实践活动，在各年级选择较为典型的区域游戏指导行动报告进行展示，集体反思各年级在行动过程中的优势与不足，并提出改进建议。专家团队可以每个季度进入幼儿园，采取听汇报和进班现场评估相结合的方式对幼儿教师区域游戏指导进行全面评估，提出有建设性的指导意见，为幼儿园下一次的行动提供方向。此外，幼儿园也可以邀请高校专家和学者为本园教师设计线上有关幼儿游戏与指导的基础性课程视频和线下幼儿游戏指导实践课程，夯实幼儿教师的知识与技能基础。同时，围绕环境创设、幼儿已有发展水平、教师指导三个方面，制订可供幼儿教师实践反思的区域游戏指导行为检核表，并依据不同类型的区域游戏典型指导案例帮助幼儿教师初步学习如何借助区域游戏指导行为检核表进行反思。这样做是为幼儿教师提供反思“鹰架”，让内隐的反思可视化。

(三)制订幼儿园反思性实践激励措施

完善的激励措施是幼儿教师树立反思性实践者角色意识的外在条件。《评估指南》在教师队伍建设上也强调树立正确激励导向，突出日常保育教育实践成效。[2]因此，幼儿园需要基于教师基本理论素养提升和幼儿园研训机制制订与之相匹配的激励措施。

在幼儿教师基本理论素养提升层面，幼儿园可以定期为幼儿教师提供高质量的与幼儿身心发展、游戏发展理论相关的书籍，并组织相应的活动激励和推进书籍阅读的进度，如书籍评析会、读书心得评比活动、书籍内容定期考核等，在这些活动中表现优异的教师会得到相应的荣誉证书。这种形式可以让幼儿教师从被动阅读走向主动阅读，养成定时阅读的习惯，也能在无形中夯实幼儿教师的理论基础，树立正确理念。

与此同时，为发挥幼儿园研训机制的长效作用，幼儿园可以采用以下激励措施。第一，定期举行幼儿园区域游戏指导反思性实践报告评比活动。幼儿园可以鼓励幼儿教师参与，激励他们在日常生活中有意识地展开研究与反思，实现教研一体化发展，提升自身的专业素养。第二，开展周、月、季三级优质汇报积分累计活动。例如，年级层面的学习共同体要推荐出1—2个好作品上传至幼儿园交流平台，被推荐的教师可以累计3分；幼儿园每月汇报中被评为优秀的作品可以给年级学习共同体加5分；专家团队每季来园指导中表现优异的汇报作品和现场指导展示均可获得6—8积分。这样在学期末可以依据积分总排名评选出这学期游戏指导能手和游戏指导进步奖。上述做法在一定程度上肯定了幼儿教师的辛苦付出，增加了幼儿教师的游戏指导信心，有利于幼儿园形成积极向上的反思性教学氛围。第三，在条件允许的情况下，幼儿园可以将相关荣誉与幼儿教师的个人绩效考核挂钩，激发幼儿教师的竞争意识，激励更多的幼儿教师将反思纳入日常的工作，促使其努力成为一名研究型幼儿教师。