学情分析：精准语文教学的原点

浙江省台州市椒江区第二实验小学 张 燕

“学情分析”指向的是课堂情境中的教学有效性。要将“教师为主”的课堂转为“学生为主”课堂，将“浅度学习”的课堂转为“深度学习”的课堂，须加强学情分析，促进精准语文教学的实施。本文就学情分析与课堂教学转型之间的关系，结合案例，从推动课堂教学转型、改善课堂学习状态和促进课堂深层理解三个方面进行阐述。

一、课堂转型：满足学生的学习需要

识别学习需要，即确立学习起点，了解学生“这一篇”文本的学习情况。满足学习需要，就是教师在课堂上基于学生学习需要组织一些有效的学习活动，而识别和满足学生的学习需要，教学的精准有效才有可能。

（一）通过学情分析识别学习需要

教学古诗《元日》时，我们设计了预学单来识别学习需要：（1）读读古诗，读到会背时给自己打个星；（2）读读注释，在诗中不懂的地方打个小问号；（3）想想古诗，你觉得诗中最有意思的是什么？通过这三个任务，我们准确把握了学情的脉搏，读背和理解这首古诗对学生来说没有难度，最大的问题是学生只会用一些零碎的词表达诗中有意思的地方，无法形成一个完整的画面。根据学情分析，我们把这首古诗学习目标最核心的部分提炼为能边读边想象画面，并能完整地表达看到的画面情景。这个核心目标和古诗的文本体式也是吻合的，想象画面本就是学习古诗最重要的一个内容，学会表达更是语文学习的重要能力。

（二）组织学习活动满足学习需要

满足学习需要符合两个条件：一是充分的学习活动；二是能引发学生进一步的理解和思考。我们组织了以下

四个学习活动，它们都指向“满足学习需要”的意图。

1.古诗读背

因读背古诗不是这节课学习的难点，因此，在课堂活动上可以浓缩或是减少该部分的学习时间。我们主要采取了两个活动：一是展示读古诗；二是有节奏地读背古诗。把读和背两大内容结合在一起完成，是基于学情中大部分学生都已会背古诗的考虑。以展示为主，也减少了在这个环节中读古诗的时间。

2.读懂古诗

要想读懂此首古诗，最主要的是对有些字词古今义的深入理解和对传统文化内涵的把握。于是，在学生理解了注释以后，教师针对文中的“屠苏酒”和“桃符”增加了一些资料，通过视频和文字让学生进一步理解这些词语背后蕴含的“画面感”。

3.想象画面

用任务驱动的方式，让学生通过独学、合学、展学等方式进行深入学习。教师首先出示学习任务：边读边想象，你读到了几幅画面？（1）画出诗句，圈出重要的词；（2）独自说说看到的画面；（3）同桌互相说说看到的画面，听听同桌哪个地方说得特别好；（4）选最喜欢的一幅图写写看到的画面。通过这四个任务，充分展示学习过程，达成核心目标，满足学生的学习需求。

4.了解背景

通过教师提供的作者写诗时的背景资料，让学生回到诗中，找到王安石实施新政策和推翻旧政策的诗中词眼。把诗中的画面和诗人的情感紧密联系起来，既达成“诗言志”的粗浅认识，又能进一步深化这些画面，从理解作品的情感向理解作者的情感过渡。

以上四步的学习活动，最终落点在“能表达看到的画面”。在教学内容上，兼顾了学情与教材内容之间的关联，始终依据学习需要来设计活动。对于重点环节，充分展开活动，促进学生的深度学习，也考虑到了学习中的体式意识。

二、学情分析：改善学生的学习状态

借助科学的学情分析，找到学生已有的“前理解”与学习内容之间的关联，密切联系学生在活动中的学习状态，并能及时调整教学内容和进程，让课堂形态逐步转向以学生的“学”为主。

（一）建立“前理解”与教学的关联

海德格尔说过，理解奠基于一种先行掌握之中。“先行掌握”是指“前结构”，而这种前结构就是“前理解”。教学中，教师要考虑学生带入课堂阅读中的“前理解”，进行分析和引导，才能让课堂教学更精准高效。

1.补强“合法性前理解”

“合法性前理解”主要包括文体类前理解和生活类前理解。如在《元日》的教学中，学生对于文体类的前理解还是比较充分的，补强的策略主要是在教学过程中，教师一是要从学习古诗导入，勾起学生学习古诗的前经验；二是在借助注释理解意思时，补充诗中一些词的深层含义，如屠苏、桃符，就是为了进一步把学生的文体类前理解和学情结合起来，以促进学生对课文的更深度理解。在学习《元日》时，学生遇到最大的困难就是边读边想象画面。我们从“生活经验”层面强化学生生活类前理解，寻找到学生生活中和诗中内容的契合点，然后将自己的生活经验和作者的经验进行融合，达到视域融合，进而达成最终的意义构建。

2.导正“盲目性前理解”

“盲目性前理解”指人们在平时生活中所接触、吸收的，对理解有消极作用的，可以改变、消除的前理解。在学习古诗《元日》中出现的盲目性前理解主要是来自教学模式化带来的影响。课堂中让学生说想象的画面，一开始大多学生都努力往“翻译”诗句上去描述，导致说出的画面很不真实、很简短，没有血肉感。所以，在小学古诗的教学中，切不可让学生句句翻译式地理解诗意。教师要用不同的活动方式，让学生对诗意有更立体、更鲜活的理解。教学《元日》时，笔者通过示范描述，提供画面、微视频等，来引导学生不断地打开思路，走向真情实感地描述画面的学习之路。

（二）关注课堂教学环节和学生学习状态

课堂教学环节的展开过程实际就是学生的学习过程。在这个过程中，教师要关注学生的学习状态，才能让教学更有效。1.教学环节的多而杂，易忽视学生的学习状态

同样是《元日》的教学，有一位教师的设计教学环节时看上去环环相扣，但教学环节很多。四句诗，每一句诗作者都采用了以下的几个步骤：“圈画习俗—想象画面—感受心情”，如（1）找习俗：学习前两句诗，读一读，找一找，圈一圈古人过春节的习俗；（2）反馈交流：放鞭炮、饮屠苏；（3）联系生活，理解词语：爆竹；（4）了解其他诗人也曾写过的过年喝屠苏酒的习俗。

整节课该教师扣得很紧，共有20多个教学环节，学生一步步跟着教师的节奏学习，思维空间很小，导致学生在课堂上不断地应答教师的问题，很难展开想象。这样的学习缺乏内在的、完整的认知加工，阅读经验难以形成。

2.教学环节的导语式过渡，不会改善学习状态

另外一位教师在教学《元日》时，有一个很大的特点，就是让学生在课堂上充分地诵读。这和古诗教学本是非常吻合的，但是由于学生早就会读、会背这首诗了，而教师这种不顾学情的教学，导致课堂上学生的诵读平行推进，没有增量。学生反复诵读，但不知为何诵读。教师为了让各层面的诵读环节关联起来，人为地在环节之间加入了很多“优美、激情”的导语，如类似下面的三句排比句：

年轻人想到来年风调雨顺，五谷丰登，一股暖流涌向心头，不禁吟到——

类似这样的导语很多，学生只是听完教师的导语，机械性地做出反应。教学环节之间不具有“学”的连续性，也没有学生对古诗情感的内在体验过程。因此，我们在思考教师串联性话语时，要考虑两方面的问题：一是通过“什么方式”联结；二是话语联结了“什么内容”。课堂上不一定要有精妙的过渡语，但要有非常严谨的内在连续性，方能改善学生的学习状态。

三、把握学情：促进学生的深层理解

把握学生的理解状况并促进其深层理解，是阅读教学的核心。教学中，我们既要关注学生的理解状况，也要把握学生理解状况的基本路径。我们借《元日》教学的三次磨课活动，对促进深层理解进行了课例式的研究。

（一）“用你自己的话来说”，促进深层理解

“用自己的话来说”体现的是学生是否真正理解这一篇课文甚至一个词语。在三节课的教学中，都涉及让学生想象画面的表达。首先，我们从三节课中学生的理解状况、理解程度和促进方式三个方面进行分析：第一节课，学生的理解状况只能就诗解诗，无法展开想象，理解程度比较低，促进方式是引导其联系生活经验，加强生活经验和诗句的联系；第二节课，学生能加进一些自己的理解，但理解程度中等，教师要让学生从口头表达转为书面表达，更好地表达出自己想象的画面；第三节课，学生能展开想象，联系生活实际，比较生动、具体，理解程度比较高，教师可以引导其联系诗人的心情，进入更深的认知层面。

这样的学情动态调查，就是为了找到更好的促进学生深度理解的办法：一是脱离诗句翻译式的模式，能用自己的话说；二是要联系自己的生活实际，还要了解诗人的写诗背景，把诗人的意思通过内化再进行表达，达成深度理解的意义构建。

（二）“举一个例子来说”，呈现理解程度

“举一例子来说”体现的是理解内涵中的“举例、分类”等认知过程。如果学生能深度理解， 就能在自己的生活经验或阅读经验中找出相关的具体事例进行印证。在《元日》的教学中，对于如何处理学生对诗人背景的理解，三次磨课呈现了不同的情境。第三次教学中，教师先呈现了诗人的简介，提炼出了两个关键词：旧政策和新政策，然后让学生到诗中找一找，举例来说说“哪里让你明白，诗人想去掉旧政策；哪里又让你发现，诗人对新政策充满信心”。在这堂课的教学中，学生积极性很高，通过找对应点又进一步理解了“除”“暖”“曈曈日”等词的深层意思，也进一步理解了诗中描绘的画面。教师也能通过学生的例子和分析，比较好地把握学生的理解状况。

奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”而学情分析在教学中就是从目标、内容、方法到有效实施之间的瓶颈。加强、重视学情分析，促进课堂教学转型，方能打造精准高效的语文课堂。