小学语文教学中诊断性评价的运用

王晓露

［摘要］ 评价的根本目的在于促进学生发展，为学生的发展服务。长期以来，传统的评价更多指向的是结果，总结性评价占据了我国学业评价的主导地位，课堂评价的研究和改进却较少呈现。本文以三年级下册《花钟》教学为例，在阅读教学中嵌入诊断性评价，以“前测”“融入”“后测”介入课前预学、课中探究、结果呈现三个环节，让适合“学”的评价促进“教”的发挥，以优化阅读教学，并真正促进学生发展。

［关键词］ 诊断性评价；测评；阅读能力

“双减”背景下如何让阅读教学更好契合“提质增效”的要求？有效的课堂评价是关键。就当前课堂评价而言，过多地倚重课本知识，忽视了个体独特性及对解决实际问题能力的评定。长期以来，总结性评价占据了我国学业评价的主导地位，课堂评价的研究和改进却较少呈现。诊断性评价是帮助教师准确了解学生的真实水平，调整教学方案，为有效、合理的教学设计提供依据的一种评价。本文根据诊断性评价的原则和流程，以“前测”“融入”“后测”三步推进教与学，结合统编教材三年级下册《花钟》一课教学，分析阅读教学课堂诊断性评价的应用，为相关实践研究提供依据。

一﹑“前测”探诊预学，了解学情，把握教学核心

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，教师要依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程。诊断性评价具有前测性，便于了解学生的实际水平和准备状况，以判断其是否具有实现新教学目标所必需的基本条件。这就要我们走到学生中去，了解学生的真实认知状况，以细致、翔实的诊断性评价来加强教学活动设计的实效性。阅读教学中，依据一定的評价参考体系，把原本在学习后进行的检测性评价提前到学习前进行检测，分析学生存在的问题，了解学生的学习起点，为后面的教学决策和指导学习提供依据。

如三年级下册第四单元的人文主题是“发现”，语文要素是“借助关键词句概括一段话的意思”。本课是单元首篇课文，承载了单元开篇课文训练范例的价值功用。理解概括是阅读能力的核心，从学情上看，学生有三年级上册第六单元的“借助关键词句理解一段话的意思”和三年级下册第三单元的“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”的学习基础。在学习《花钟》前，学生理解概括能力到底处于怎样的水平，在预学时，教师对学生进行前测，了解学生学习的知识起点。前测题目是“（1）概括第一自然段段意；（2）概括第二自然段段意”，检测后适当赋分，为指导学生学习收集第一手信息。教师再利用SOLO分类系统为评价参考，对学生前期测试结果进行分类统计。

经过统计，发现学生在概括第一自然段段意的作答中，答案相对集中为段落的第一句或第二句，占比各半。而概括第二自然段段意答案就比较多样，对50个学生答案进行整理，从第二段段意的SOLO层次的不同分布统计结果可见（如下表），大部分学生属于前结构和单点结构，导致理解段意有障碍。学生存在的学习困难，恰恰是学生在原有认知结构上生发的新的学习需求，这就是我们所说的教学起点。由此，笔者进行分析，第二段的概括段意，它需要学生从不同层级的思维水平出发，逐一递进跃升。学生的思维学习大多是从单点结构、多点结构向关联结构和拓展结构攀进。它需要学生用自己的语言把知识重新组织表达出来，其本质是对大脑中已摄入知识进行再加工。这样的阅读大大超越了一般的文本理解，进入信息加工、组合转化的阅读节点，使得第二自然段的概括成为教学难点。

“前测”的评价如同探测器，发挥诊断作用。基于探测结果，教师就要以学情前测为依据来整体设计教学内容和教学任务，使教学活动更贴合学生的需要。

二﹑科学实施“融入”，找准起点，调整策略

布卢姆认为，评价作为一种反馈——矫正系统， 用于在教学过程中的每一步骤上判断该过程是否有效；如果无效，必须及时采取变革， 以确保过程的有效性。这里所述的“每一步骤上判断”并提出“必须及时采取什么变革”，指的就是我们讨论的“诊断性评价”。诊断性评价旨在鉴定及评价学生的学习准备水平与程度，而不是测试一下就结束了，还要为不同的学生设计不同初始水平的教学计划与方案，并作出相应的学生归置安排。所教即所学，所学即所评。“融入”就是教、学、评三者融为一体，目标、教学、评价一致。如《花钟》教学过程可以从以下方面推进。

（一）借力信息技术精准实施策略

前置评价的收集，为后续教学提供了教学实施的指南依托。通过诊断，教师从学生已有认知水平出发，对学生自读理解到的内容，略讲或者不讲，集中突破难点。教师利用信息化UMU平台软件，上传学生答案，软件自动生成学生检测情况。教师依托UMU平台能显示学生答题情况的功能，根据学生概括课文第一自然段提取第一或第二个关键句占数各半的情况，制订以学生自我发现为主，以引导理解把握文本内容为突破的调整策略。实施如下三问：（1）哪一句概括了整段意思？引领学生再次回到文本，要求学生逐句读文。（2）这一段除了写这么多花，还写了什么？学生发现从文中筛选出最能概括这一段落意思的关键语句是第二句。（3）这句话太长了，怎样变得简洁？学生又一次以文本为抓手，比对调整，进行删减选取使关键语句简洁。最后，萃取出“一天之内，不同的花开放的时间是不同的”，概括段意。在一步步询问思考选取中，学生逐渐明白了“删减”是概括段意、提取关键语句的方法之一。

第二自然段的关键语句散布在段落的不同位置，所以是教学难点；而依据学生概括课文第二自然段的前测情况，教师如何引导学生提取整合信息并进行概括，则是突破难点的关键。（1）“你找哪一句关键语句？”引领学生找出关键语句后，学生呈现了段落的第一、第二和最后一句的不同答案。（2）“这三个关键语句之间你发现了什么？”学生通过观察纵向排列的三个句子，从而发现段落第二句和第六句，恰是回答第一句问题的答案。同时，教师有意识引导小结，在段落句子中一些词语“有的”“还有的”在阅读中起着连接上下文的提示性作用。（3）“你能回答第一句的问题吗？”学生经过合作发现，提炼出每一句的关键信息，再进行整合，就巧妙回答了第一句的问题，水到渠成概括了第二段的段意。在“三问”中，师生总结出“增补合并”是概括段意的另一种好办法。这样，教师从培养学生主体意识出发，着眼能力，调整优化教学过程，为学生提供了可持续的发展策略。

这两段教学的“三问”都从学生前测的情况出发，利用信息技术功能，针对不同层次学生实施策略教学。看似简单步骤，实则在导学中通过诊断交流，对学生的学习情况进行及时指导、点拨，将评价无痕融入教与学中，既充分尊重学生原有的个性差异，也关注学习困难的学生。在学习探究中，师生共同总结绘制形成概括段意的学习小妙招指南图（如图），有利于学生可持续发展。概括段意训练，学生看着学习指南图，在过程中自我评价“从哪里出发”“到哪儿去”“怎么去”，根据自身水平差异比对调整，进而反刍增进。

（二）设计学习任务逐步落实

评价任务目标就是教学与学习的目标。《花钟》一课单元阅读要素是“借助关键语句概括一段话的大意”，表达要素是“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。阅读要素和表达要素，教师要建构起实验和表达之间的关联，把阅读要素的落实作为记录实验过程的表达支架之一，还要作为学生整体学习评价量规。设计大单元学习主题“撰写我的实验报告”，在主题情境中，教师又设计了《花钟》若干个学习任务：（1）“花的世界也有钟吗？我们该如何告诉大家呢？”抛出存疑，创设情境，学生开始探索并汇报发现的“触摸大自然的新脉动”。（2）小组合作聚焦探秘第一自然段，作者是怎样把每种花写得生动有趣的？（3）聚焦节日街市上的鲜花，尝试描述街市鲜花景象。这三个学习子任务学生在品词析句中发现作者表达的秘妙，再进行课外模仿和言语实践。评价成为学习实践过程中的一种“力量”，学生在评价中学会学习、学会改变，使学习朝向更好的过程体验、更高效的学习方式展开。

三、“后测”诊断成果，学习反思，引发期待

诊断性评价在评价相关信息的基础上进行分析、 综合、推理，然后作出诊断，同时也对同学们的学习水平所作出判断。如概括段意能力，在学生学习后设计“后测”的评价工具检测并及时反馈，“后测”共设置三题：

（1）和前测题目一样；（2）增加了新情境文本测试；（3）延后的分层练习。其中，第一题课前和课后，分别对第一次测试细化评分标准，随着教学调整，前面几次受测收集到的数据也在悄然变化。相比第一次，最后一次后测平均得分上升了3.82，课外文本测试平均分也达到了3.75。这让原本阅读教学中道不清的能力训练程度，有了直观的显现，让阅读能力可视化。而第二题根据文本说明文题材，选取了匹配度较大的《人的记忆力是靠什么来增强的》。这篇短文构段和课文第二段相似，从文本情境到课外情境的迁移，是对学生运用的一次实践检验。設置课外阅读新情境这样的随堂小测验，穿插在课堂教学中，这种检测性评价检测面广、针对性强，也能反馈及时。从学生学的角度看，从文本情境到课外情境的迁移，提供了学生理解、运用、练习层层递进的“脚手架”。第三题指向学生是具有主观能动性的学习者，因此，还要通过引导他们学后反思、自我探究以获得良好的学习体验，只有这样他们内在的学习驱动力才能被唤醒。课后，教师根据本节课学习情况，针对不同层次的学生，设计不同难度的富有针对性的作业，布置了课内外的分层练习，并在练习中附上自我评价栏、家长评价栏、老师评价栏。这样，课堂教学向课外延展，动态的学习评价链也延续展开，带给了学生更多的学习期待。“后测”诊断能为下一阶段的学习收集信息，并提供更好的指导。

教、学、评的互相融合与嵌入，培植了学生阅读能力的生长点，共建了师生课堂教学的良好生态。

[本文系福建省基础教育课程教学研究课题“课文阅读课堂学习评价实践研究”（项目编号：MJYKT2020-001）阶段性研究成果]

［参考文献］

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：47.

［2］布鲁姆，等. 教育评论[M].邱渊，等译.上海： 华东师范大学出版社，1987：5.

［3］严先元. 学习评价的理论、方法、技能与应用[M].天津：天津教育出版社，2015：25.