体验式环境教育综合实践活动课程的校本开发与实施

严黎炜 赵娜

［摘要］ 中小学环境教育作为呼应生态文明建设的重要基点，实际教育教学中却出现了融入国家课程的零散化渗透、缺乏环境保护的具身化环境、学生研学活动的浅层化实践等问题。在体验式环境教育综合实践活动课程的校本开发过程中，需要以拓展课程、项目学习与实践活动等形式培养学生的核心素养，并探明他们实践过程中的学习问题与需求，设计更为适切的环境教育体验式活动。在该类课程的实施过程中，应当以主题设置实现课程内容的统整进阶、以场域建设育人环境的延展自适、以多样化活动适切学生的经验发展、以评价引领环境素养的提升，多方面增强环境教育的实效。

［关键词］ 环境教育；体验式学习；综合实践活动；项目化学习

近年来，环境污染、资源浪费与生物多样性降低等问题频现，让教育工作者深刻意识到中小学教育教学中应当加强环境教育。其实，学生所能够感受到的周边环境变化是教育教学的绝佳素材。根据身边的素材进行环境教育，能够在增强学生具身体验的同时，唤起他们情感的共鸣，让他们真正意义上内化生态文明理念。与此同时，综合实践活动课程一直是义务教育课程方案所规定的国家课程类别，更是学校教育必不可少的结构化成分。综合实践活动课程需要学校立足于自身所处的地域环境与文化区位等生态位要素，基于学习者感兴趣的现象或问题进行统整化与具身化的课程内容设计。由此可见，校本开发体验式环境教育的综合实践活动课程，能够促进学生观察周遭环境，系统性运用各学科所学知识进行探究实践，进而让他们从生活经验中体悟生态文明的理念。鉴于以上考量，研究者梳理了中小学环境教育及其课程开发的问题，融合了库伯等学者的体验式学习理念，进行了体验式环境教育为主题的综合实践活动课程校本开发与实施。

一、中小学环境教育及其课程开发的问题

（一）环境意识的培养零散化渗透于国家课程

公众的环境意识如今已成为一个国家和民族文明程度的重要标志，其培养依赖于全面覆盖且逐层进阶的环境教育体系。然而，环境教育所涉及的学科众多，研究方法也较为多样。如按照环境教育核心的指导思想，环境教育需要提供必要知识和实用技术。而中小学实际的课程方案中并无单独的课程类别，则难以做到其必要知识或实用技术的全面覆盖。国家课程的地理、生物学、化学等科目内容中，虽然或多或少渗透着环境教育的相关内容，但这些相关的课程内容较为零散化，难以让教师聚焦学生环境意识的培养。实则，环境教育的终极旨归并非要使学生具备环境科学的全部基本知识、基本技能，更重要的是树立对待环境正确的价值观和态度，使他们充分认识到环境对人类社会的重要价值，从而积极地、主动地、客观地关注环境，促进社会的可持续发展。正如部分专家所述，环境教育是未来使其树立正确的生态意识，形成尊重自然、敬畏生命的生态道德规范，最终成为全面发展的审美的人[1]。然而，当下国家课程对于环境教育的零散化渗透，不利于学生进行横向关联与纵向衔接，难以经由环境学科的内在联系或生活事件，由浅入深地感悟生态文明的基本理念。

（二）教学中缺乏环境保护的具身化环境

建立人们对地球生命支持系统和自然资源的相互联系性与脆弱性的广泛理解是环境教育中可持续发展的核心。这样的理解并非全部依托于环保数据的感知与理性思维的建立，还需要让学生从感性的观察逐步走向理性的审辨过程，才更有利于他们涵养可持续发展的基本理念。从实在、形象体验走向理性、审辨思考的前提是提供给学生体验的具身化环境。恰如体验式教学重在“体验”的沉浸与投入那般，其不仅强调在教学过程中设计多样的活动形式，还强调让学生体验不同的场景及情境，并在获得体验后加深对于相关知识的理解，将知识内化为品格，外化为行为习惯，最终回归于实践[2]。

可是，日常教学实际中，常常由于教学理念的缺失、教育管理的考评、学生学习的缄默等，让教育工作者忽视了给学生提供环境保护的具身化环境。缺乏环境保护的具身化环境，教学时也就难以真正让学生主动地亲自经历、动手实践；没有接收环境科学信息并产生相关探究的兴趣，也自然难以促使学生真正地发生从感性认知到理性思维上的转变。

（三）环境教育研学活动呈现浅层化实践

除了国家课程中对于环境教育的内容有所渗透外，学校往往还会借助一些研学活动进行环境教育。由于在传统教育教学体系中，教师一般是传输型教学，希望学生静静地坐着，学生是被动的知识接收者[3]。所以，在实际教育教学中，环境教育研學活动往往呈现浅层化实践的基本样态。部分学生可能走马观花完成了研学活动，有些学生则是对环境保护等有了一些感受，但活动过后并未将真切的体验进行运用转化。而“体验式学习”重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，有利于培养获得成功所必需的其他技能。体验式教学思想在我国有深厚的历史渊源，古代的教育家、思想家以自己的远见卓识提出了蕴涵体验式教学思想的教学观[4]。1999年，国家少工委在全国第四次少代会工作报告第六部分鲜明地提出“在实践中体验”的教育思想。“体验式学习”不仅要求学生懂得如何与自己的同学交流，还要学会与各种各样的人打交道；学习中强烈的情感因素可以促进大脑发育，提升决策能力。

因此，研究者在实践中以“体验式环境教育”为主题进行了综合实践活动课程的校本化开发与实施，在具体的环境教育课程实施中进行案例积累与改进，利用我们学校九年制的特点，进行跟踪和观察，从而形成梯度课程系列。

二、应对现实问题的校本开发与实施

（一）以主题设置实现课程内容的统整进阶

追溯学校的历史文脉，我校依托自身教育资源，在实践中不断生成并完善，构建了致立课程、致卓课程、致越课程与致善课程的“四位一体”课程体系。其中，致立课程是基础，着重培养学生的基本素质和基础性学力，同时兼顾为学生发展性学力和创造性学力的培养和发展奠基。致卓课程为博雅，对学生的基础性学力进行横向拓宽，纵向延伸，着重培养学生的发展性学力，同时兼顾创造性学力的培养。致越课程主精研，在致立课程和致卓课程的基础上，在专题性与综合性研究或探究过程中培养学生的创造性学力，促进学生创新精神和实践能力的提高。致善课程重浸润，渗透在学生学习成长的各个方面，促进学生德智体美劳全方位自主发展，和谐卓越。

学校共建设了80多门致卓课程，课程分为5个领域：积淀（人文底蕴）、致知（科学素养）、赋能（综合能力）、开放（全球视野）、求新（创新实践）。体验式环境教育综合实践活动课程也从属其中。在日常交流与问卷调查中，教师敏锐捕捉了学生感兴趣的环境问题或现象，并最初将之设置为零散的体验式活动。然而，零散的课程内容无法让学生具备持续性的体验，进而难以涵养生态文明的理念。正如欧用生的课程领导诗性智慧所启示的那样，野蛮生长的智慧为课程创生的实然所为，其需要以创生“和”空间为应然目标[5]。因此，研究者将零散设置的活动进行延展与深化，并通过主题设置实现课程内容的统整进阶（具体如下表所示）。从表格所展示的部分课程来看，体验式环境教育综合实践活动课程群已经实现了学年及环境相关领域经验的全覆盖。此外，整个课程主题的统整化设置不仅匹配着相关科目开设时间，也遵循着学生认知发展与身心发展的全部规律。如，“生态论文写作与课题研究指导”就匹配了小学科学、初中生物学与地理开设的时间，助力学生从对生态环境的感性体验走向情感表达与理性反思。

（二）以场域建设育人环境的延展自适

校园的一砖一瓦、亭台楼阁、花草树木，都能营造出一种能够产生教育作用的“氛围”。围绕着环境教育综合实践活动课程的设置，隐性环境的塑造按照环境类型进行分类设计。学校建设现代、优美、适宜的学习环境，校园以适合小学和初中学生的学习和生活为依据，以安全化、功能化、信息化为前提，以管理的可视化、便捷化满足学生的各类学习及生活需要。比如，学校的墙体布置上设有环境宣传的标语，并且展示地方及国家环境景区的美好景色。这不仅体现着环境教育的普及和育人功能，更创生着场域建设协同课程发展的“和的空间”[6]。

具体而言，梧桐书社是环境教育综合实践研讨的中心，取自“种下梧桐树、引得凤凰来”诗句。梧桐书社是学校的学习型成长书社，旨在为学子们提供一个学习成长、智慧共享的天地，适合拓展嵌入项目化进阶式学习的环境教育综合实践。与此同时，校内还建设了静心小池，让参与课程体验的学生独享思想空间。梧桐书社外有一泓小池，室内是阅览室，室外也有邻水读书的开放空间。学生若邻水而读，可看着眼前的和谐生态景象，思索环境与生态问题，从而让学生对于生态文明的“思想空间”渐渐放大。而感性的体验也要配合上理性的思考，方能打开科学之门。为此，学校环境中还布置有矗立着金钥匙的金钥匙广场。钥匙寓意人生的学习过程是解密自然、社会和人生，打开智慧宝藏的过程，它将启示学生、教师和家长发展智慧、追寻梦想。在此种场域下，这把熠熠生辉、高耸的金钥匙会给学生带来心灵的震撼，并使他们迸发出对环境现象与问题不断理性思考的力量。

（三）以多样化活动助力学生的经验发展

研究者结合不同的学科，针对不同的学生，编辑了活动案例集在校内传播。教师可以挑选部分自己所属年级的案例，根据学生的情况，适当提升或者降低跨学科综合实践活动的难度，从而生成体验式环境教育综合实践活动课程的多样化校本活动。多样化的活动采用进阶式的子活动设计，有助于学生学习收获的螺旋进阶，以活动的丰富多样开启学生的多元智能，助力学生的经验发展。实施活动包括校园灭蚊计划、静心小池水质保持、校园植物标牌建设、自制生态球、校园行道树认领养护、常见蔬菜知多少等。多样化的活动组织，让学生能够选择适合自身、符合自己兴趣的活动进行学习。这样的体验式学习教学不仅具有协作性、创造性，还具有潜移默化的特性。学生以潜藏内心深处的摄取机制，进行内隐式的学习，自觉接受隐性教学信息影响，往往因环境因素刺激而无意识地受到教育并获得相应的知识。

下面以“探秘校园蚊子分布，设计防蚊创意地图”活动为例，谈谈促进学生多样化实践的进阶式子活动的设计。对于该活动，主要设计了如下的子活动：（1）观察不同地图，分析主要地理特征，比较不同地理要素；（2）设计蚊子的图例，如繁殖、活动、休息及蚊子的不同阶段；（3）收集校园中蚊子分布的资料，绘制地图并在地图中提炼和表达生命科学和地理信息；（4）对地理要素的分布进行有条件的观测，对蚊子分布状态进行文字描述和量化统计；（5）依据项目要求进行实地调查，并通过合作探究，以求进一步对调查结果进行分析和总结。环环相扣的子活动设计让学生能够在情境体验中建立地理与生命科学的联系。多样化的探究实践活动在激发学生学习兴趣的同时，通过合作学习探究，让他们在实地调查中提高对校园生活的关注，促进他们付诸行动来爱护周边环境，提升学生的主人翁意识。由此可见，以上整个教学活动的设计使用整体性任务为主，即运用科学知识解决真实的生活问题，掌握实验调查的步骤，并制作美观、科学性和创意性并存的地图。在整体性任务下，各个子活动的引出与环保意义的审辨，则可以采用如下的问题链：创意防蚊地图的意义是什么？地图需要哪些要素？如何利用手绘地图的方式表现“校园蚊子分布”的主题？如何不断更新和完善该地图？

（四）以评价引领环境素养的提升

在综合实践活动课程校本化实施的过程中，为了更好地培养学生的关键能力，则应当采取表现性评价的方式。然而，相关研究表明，现实的校长与教师课程领导力中课程评价能力方面较为薄弱[7]。因此，研究团队编制了环境素养的评价量表，通过表现性评价量表的实施，可以让学生的评价更加具体、真实。只有明确了学生在综合实践活动课程中的实际表现，才能促进教师实时掌握学生关键能力的提升状态，在充分发挥综合实践活动课程优势的同时，利用评价反馈来促进课程的发展和学生综合实践能力的提升，并为学生的后续发展奠定坚实基础[8]。如在上文“探秘校园蚊子分布，设计防蚊创意地图”的活动中，就可以采用地图制作的美观性、科学性与合理性等量规评价，也可以举行“最优校园蚊子分布创意地图”的竞赛进行评价，还可以针对创意地图的科学性让各个小组阐述计划和设想，再进行反馈

评价。

根据学生终结性的量化评价调查显示，经过近三年环境教育综合实践活动课程的校本开发与实施，能够熟练地运用环境学科知识解决常见问题的学生占比为19.39%，能夠充分运用环境学科知识完成小项目的学生占比为10.30%，这两项同比新生的6.67%和2.96%高出很多。与此同时，61.82%的学生认为自己可以通过合作学习对现实问题进行分析，60.00%的学生认为自己能够在探索问题的过程中完成对学科知识的理解。由此可见，体验式环境教育综合实践活动课程的校本开发与实施能促进学生的成长，让他们的环境素养从资讯科普型向拓展嵌入型迈进。此外，经过长时间的探索，学生形成了一批与环境相关的研究课题。如关于一种新型诱捕式仿生灭蚊器的创意、关于快速而有效地去除水产品腥味的方法、让火龙果保鲜持久的研究、高层楼宇生活废水发电项目的研究、十字路口绿化带高低的合理化规划建议、不同保鲜剂对白蘑菇褐变的影响探究、家庭日常生活用水循环利用的机会与方法等。从以上项目的名称中不难发现，学生的学科关联能力与审辨创新能力均得到了显著增强。

[本文系2018年度上海市闵行区教育科学研究课题“体验式环境教育的校本综合实践课程开发与研究”（项目编号：QY2018898）阶段性研究成果]

［参考文献］

［1］周笑冰.环境教育的核心理念及目标[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（03）：120-124.

［2］吴欣歆.体验式学习活动链：语文教学转型的有效路径[J].教育科学研究，2016（11）：59-62，73.

［3］郭佳，李光霞.从传输式教学到体验式教学[J].北京交通大学学报（社会科学版），2010，9（01）：124-128.

［4］张金华，叶磊.体验式教学研究综述[J].黑龙江高教研究，2010（6）：143-145.

［5］王月彤，王艳玲.欧用生的诗性智慧及其对课程领导的启示[J].中小学班主任，2022（08）：31-35.

［6］宋超，张路珊.发达国家环境教育体验式教学特点启示[J].山东理工大学学报（社会科学版），2016，32（03）：85-89.

［7］吕立杰，丁奕然.中小学校长课程领导力构成要素及作用机制研究——基于PLS-SEM的实证研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（03）：20-29.

［8］万伟.综合实践活动课程关键能力的培养与表现性评价[J].课程·教材·教法，2014，34（02）：19-24.