具身认知:指向地理实践力培养的地理教学*

张超树 屈新美

(合肥一六八中学 安徽合肥 230601)

当前，安徽省新一轮的课程改革正在有序推进，“三新课程”(新教材、新课标、新高考)也正在全面实施。然而，在新课程实施的过程中，“穿新鞋走老路”的情况时有发生，究其原因，主要还是“不敢放手、不会放手”的心理在作祟。具身认知理论指导下的具身教学为“三新课程”的实施提供了一个崭新的路径。

一、具身认知理论与地理实践力素养

“具身认知”作为认知心理学研究的第二代认知科学，它强调身体具有感知能力的属性，人在运动和体验中产生了认知，认知活动是身体与环境持续交互中形成的。当前学术界对“具身认知”还没有形成统一的概念，但是对于“具身认知”的理解有一定共识。学者们普遍认为：首先，身体的结构和性质决定了认知的种类和特性；其次，身体是嵌入环境的，身体、环境和认知是一个动态的统一体。

《普通高中地理课程标准(2017年版)》指出，地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。其中，地理实践力素养是指学生运用地理工具实施地理实验、参加野外考察以及组织社会调查，并在活动中识别地理现象，分析地理规律，学会运用所学地理知识解释人类活动和地理环境之间的关系。实践性本身就是地理学科的一大特色，自新课标实施以来，地理工作者、学者和专家都在不遗余力地践行着地理实践力的培养。随着越来越多的地理实践活动的开展，学生的地理实践力素养也得到了明显提升，学生对人类活动与地理环境之间的关系的理解也更加深刻和准确。

二、具身认知理论对地理实践力培养的启发

具身认知理论应用于教学则形成了“具身教学”。具身教学是身体与环境合二为一、师生互动，以及多要素整合的动态过程。其中教师的教是具身的，学生的学是具身的，教学是互动、合作和整合的。

具身教学强调身体与环境互动，学生在利用地理知识去与环境互动的过程中，培养了认知能力、活动技能和实践品质，这正与地理实践力素养培养相契合。所以，具身认知对培养地理实践力的地理教学具有重要的理论指导意义。

首先，地理实践力素养培养需要提升师生活动意识。传统的课堂，师生受制于传统思维的限制，往往缺乏主动设计、实施活动的意识，地理教学中能不设计活动的尽量不设计活动，这样就导致师生缺少基本的活动意识。

其次，地理实践力素养培养需要提供师生活动条件。活动实施是需要条件的，室内实验需要器材和场地支持，户外考察和社会调查需要基本的交通保障和安全责任担当，这些条件支撑和保障着地理实践的实施。

再次，地理实践力素养培养需要提供师生互动准备。由具身教学特征可知，认知是身体与环境互动的产物，师生之间、生生之间互为环境，良好的师生关系、生生关系有助于身体与环境互动的产生，从而有利于认知的形成与发展。

三、指向地理实践力培养的具身活动设计案例

本文以人教版普通高中地理必修一第五章《植被和土壤》为例，依托具身教学的理论指引，创设具身情境、建构活动具身、实践反思具身等具体活动设计案例，形成学生地理实践力培养新路径。

(一)情境具身——案例导向，认知唤醒

情境具身是指教师在课堂教学过程中，可以从学生的身边环境出发，引入学生既有的生活经历，构思情境问题，形成认知冲突，促进具身学习及问题解决。例如，在学习本章问题研究“如何让城市不再‘看海’”时，则可以以“到金屿海岸去看海——以合肥一六八中学附近小区(金屿海岸)暴雨引发的雨洪”为例，通过播放视频“云际路内涝”，让学生回顾已有的洪灾经历。

教师设疑：在城市建设之前，该小区所在位置是一片农田，据当地原住民反映，以前这里很少因为短时强降水发生洪灾，这是为什么？2019年夏季，云际路内涝是如何形成的？

学生根据所学知识以及已有的生活经验思考回答：城市地面硬化，导致下渗减少，地表径流增加等。

设计意图：用学生生活中熟知的地理现象启发学生地理思维，激发学生原有的地理认知，用以解决现实中的地理问题。

(二)活动具身——因需制宜，活动设计

活动具身是指师生依据教与学的需求，针对诸如社会调查、野外考察和地理实验等地理实践活动，创新规划设计、精心组织实施并及时反思总结的过程。

1.社会调查——城市雨洪成因调查

如在学习城市雨洪成因时，课前教师安排部分学生对学校周边近几年夏季出现城市内涝的原因进行实地走访调查，走访对象包括当地居民，环卫工人，南门保安，本校老师等，填写记录表(表1)并拍摄视频。

表1 合肥一六八中学周边内涝成因采访记录表

教师播放采访视频：多位受访者表示，近几年学校周边内涝现象多发，原因有很多。诸如，地铁线路修建中，地下管网被破坏；城市化速度过快，排水系统没有进一步升级；城市地面硬化，老旧小区地面还没有进行新型渗水材料的升级改造；气候变暖导致极端降水事件增多，等等。

设计意图：城市内涝现象属于学生身边的地理现象，教师安排内涝成因调查，旨在提升学生自主活动意识，变被动具身为主动具身，从规划采访对象、设计采访内容到撰写调查报告，无不是学生主动具身的体现。

2.地理实验——雨水花园的生态功能

在学习雨水花园的生态功能时，教师可以指导学生进行合肥市雨水花园布局调查，在地理调查的基础上，确定南艳湖植草沟与雨水花园功能相近，以此设计地理实验(表2)。

表2 植草沟生态功能实验设计

设计意图：植草沟对地表径流的影响实验用时较短，学生具身设计、具身操作，通过身体参与，可以直观感受到城市化对地表径流的影响，从而更加深入理解合理建设的重要性。

3.地理观察——校园植被观察

在“植被”这一节教学时，教师组织学生对校园植被分布情况进行观察。在校园观察前，教师需要和学生一起确定观察目标，制订校园树木观察表(表3)；在校园观察中，教师设定具身观察问题，启发学生思考并记录；在观察结束后，教师指导学生认真整理总结形成调查报告，依据学生活动过程和成果对学生进行定性评价。

表3 校园树木观察表

设计意图：校园是学生学习的主要场所，学生通过具身观察，认识和欣赏校园的生态环境，有助于提升学生地理实践力，培养学生校园主人翁意识。其中，学生针对校园绿化提出合理化建议，更能彰显其应用地理知识的能力。

(三)反思具身——总结反思，拓展延伸

具身认知理念强调身体与环境的互动交融促进认知的发展。在教学过程中，教师除了强调学生自主策划、组织各项实践活动，还应主动为学生提供反思具身的机会，让他们在反思的过程中加深对地理知识的理解、开拓地理实践研究能力。例如，学生在完成了“土壤”这一节的学习之后，可以自主梳理“知识框架图”(如图2)，从而更好地理清本节课的知识脉络。

图2 知识框架图

设计意图：学生在身体与环境交互过程中深化了对地理事物的理解，在理解的基础上，加上具身反思，总结梳理外化成知识框架，把碎片化的地理知识整合成或因果、或并列的关系网，从而促进认知的发展。

四、总结与反思

“三新课程”的最大亮点之一就是聚焦核心素养的培养。在四个地理核心素养的培养中，地理实践力素养培养在以往地理教学中是最容易被忽略的，这也是具身认知理论指导下的地理教学区别于传统地理教学的独特之处。

在具身理念的指引下，师生一起探寻具身情境、设计具身活动和进行具身反思，真正落实地理核心素养培养。例如，学生观察校园植被时，发现学生宿舍南侧栽种了一排常绿的桂花树，冬季时桂花树影响了一楼的采光，学生认为其布局不合理，并提出了把它们更换成落叶阔叶树的建议，这样不但夏季可以起到遮阳的效果，而且冬季落叶以后也有利于宿舍一楼采光。学生能够运用所学地理知识解决实际问题，彰显了地理学与生活之间的关系，体现了地理学习的价值。然而，也有学生提出异议，认为如果把常绿的桂花树更换为落叶树种，则会影响冬季校园的观赏性。学生的这种见识着实让人惊叹，他不仅能够走进地理，更能够跳出学科的界限和束缚，多视角审视地理现象，真正地实现了核心素养的完美整合。

总之，具身活动能激发学生学习兴趣，开拓学生思维和眼界，锻炼学生实践能力，升华学生人地观念。我们深信，在具身认知理论的指导下，“三新课程”将走得更加行稳致远，绽放出它应有的光彩。