现代公民教育的自然性基础——以爱弥儿作为教育样板

胡君进

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

在《爱弥儿》(EmileorOnEducation)一书的整体教育方案中，卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的教育意图主要划分为两条路线：一是爱弥儿出生之后的自然教育路线，具体分为婴儿期的意志教育(0-2岁)、儿童期的感觉教育(2-12岁)和少年期的心智教育(12-15岁)；二是爱弥儿进入青春期之后的公民教育路线，具体分为聆听萨瓦牧师信仰告白的宗教教育，与苏菲进行交往结合的爱情教育和开展公民游历的政治教育。需要注意的是，虽然爱弥儿的教育一开始是在一个与社会相对隔离的环境中施展的，但成年之后的爱弥儿仍旧要步入婚姻并组建家庭，仍旧要处理自我与他人的社会关系，并需要接受一段考察各国政治制度和社会民情的游历。这意味着成为一个合格的社会公民才是爱弥儿的最终归属，亦是卢梭对爱弥儿的最终期待。

然而，问题的关键在于，爱弥儿如何能够从一个作为绝对统一体的“自然人”转变为一个进入到社会之中并具有政治行动能力的“公民”？卢梭为何有意地在爱弥儿身上发生的公民教育之前筹划出一段长达15年的自然教育？深入来看，原因可能在于卢梭潜在地将人身上的自然教育看成是一种决定公民教育能否顺利实现的前提性基础。甚至可以这么说，任何一种形式的公民教育都不能只是单纯依靠社会和学校来完成，而是需要一种纯粹的、神圣的、非社会性质的自然教育作为前提和准备的。为此，卢梭想象出爱弥儿这样一个理想的教育样板，筹划了一个从“自然人”到“公民”的完整教育历程，以实现爱弥儿身上原初自然性和后天社会性的相互调和，并最终将其培养成一个在人性发育上充分健全的现代公民。

一、人的原初自然性：爱弥儿自然教育的神圣依据

爱弥儿从一个自然人成长为一个公民，离不开卢梭意义上的自然教育。这种自然教育高度重视人的内在天性和原初本性，并依循人身心发育的自然秩序。只有这样，人的身体和灵魂才能够在一种最适宜的状态中得到滋养，成为最接近自然意义上的那类人。在爱弥儿的具体培养上，从意志教育、感觉教育到心智教育，爱弥儿始终是一个自在的主体，逐渐实现了从感觉到知性的成熟。伴随着爱弥儿的身心成长在每一个环节的陆续展开，他的能力和欲望也将日益提升和增长。这使得爱弥儿身上的自然教育在形式上必须显得非常“消极”，才能将爱弥儿在每个环节内的欲求限定在一个恰当的范围之内，以实现爱弥儿身上能力和欲望的平衡[1]80。在卢梭的潜意识里，这个时候的爱弥儿还不能够直接进入社会，原因在于一旦爱弥儿进入社会，就会受制于来自社会性关系的各种枷锁，以致失去身心秩序的平衡[1]83。因此，爱弥儿作为一个自然人，他的自然能力和变化的外部世界之间的关联，恰恰是卢梭需要格外注意和调节的地方。这是整个自然教育最关键的环节，它旨在实现人的能力和其欲求的对象之间的平衡。

在卢梭的整个教育筹划中，自然教育的目的是让人回归到上帝造人的那个原初意志，回归到最自然意义上的幸福自足状态。自然教育中的“自然”并不是哲学、科学和心理学意义上的自然，而是一种神学意义上的自然，即上帝的“原初造人意志”。在卢梭看来，这个由上帝赐于人类的“自然”不能由人类自己决定，而是一种有意识的存在，它既赋予了生物的生命，也规划了事物的现状。人类能够做的就是依循这个自然，让“人的教育”(the education of men)和“事物的教育”(the education of things)配合这个“自然的教育”(the education of nature)[1]38。只有充分尊重上帝“原初造人意志”，跟着它给你画出的道路前进，才能制造出最为坚实的生命本原，这是自然教育必须遵循的法则[1]47。卢梭在《爱弥儿》的开篇就表明这样一种立场：“出自造物主之手的东西都是好的，然而一旦落到了人的手里，就全都变坏了”[1]37。这一格言式的警句可谓直接指明了整部《爱弥儿》的教育纲领，划定了整个爱弥儿教育所要遵守的自然法则。这个法则的原理，简单来说就是教育一开始要面对的是一个“出自造物主之手”的婴儿，而人的早期形态的自然构造和身心发育完全是由神意来控制的，不能通过任何人为的方式来僭越[2]。换言之，这种固有的、纯净的、神圣的人类原初形态并不是教育的产物，而是所有教育的开端，这意味着大自然已经以最佳的方式为发生在人身上的一切教育设置了最初的起点。大自然的这样一种设置以一种无差别的手法完全抹除了人与人之间在智力、体力等方面的不平等，这是整个自然教育的基本前提[3]。

为了对人身上这种原初自然性展开深入解释，卢梭在《爱弥儿》第四卷中有意插入了一卷“书中之书”，即长达数十页篇幅的《萨瓦牧师的信仰自白》(ProfessionofFaithoftheSavoyardVicar)[1]266。卢梭认为，在“人被创生”这件事情上，上帝已经以一种不太被人注意到的方式进行了插手，即在人的先天能力或内在品性中放置了一个称之为“良心”(Conscience)的东西[1]290。卢梭高度重视这种人身上的“良心”，认为这是“人生来就有的一种正义和道德的原则”[1]289，是“大自然使人天生就具有的一种意志”[1]290。换言之，卢梭认为上帝造人的秘密并不是记录在圣书之中而是隐藏在人的原初自然性之中的，后者作为一部公开的自然大书，是全人类都可以公开阅读的[4]。凭借这种上帝赋予的先天意志，爱弥儿只要依循人内在的身心发育秩序就可以成为自由的自然人，而无需借助外在的人为干预。用卢梭的话讲：“你开头什么都不教，反而能创造出一个教育奇迹”[1]94。

由此，卢梭为爱弥儿设定的早期自然教育，往往限定在“物”的范围内，爱弥儿是在事物的包围中成长起来的。即使卢梭向爱弥儿发话也只是为了引导爱弥儿亲近事物，以让事物更好地自行说话[5]。爱弥儿围绕“物”得到的一整套知识，都源于自己与具体的“物”之间的直接性关系，而不是人与“物”的抽象的普遍性的形而上关系，更不是超越物与物的关系之外的人与人的道德关系[6]。尤其在儿童期这一特殊的阶段，爱弥儿的经验全部源于他同外部世界的直接接触，他只需要与自然打交道，其处于一种彻底的本真状态，既不会受他人意志操纵，也不会被外在的意见恐吓，更不会试图算计和战胜他人。这样的爱弥儿正是卢梭眼里那种最接近上帝原初造人意志的人，他思想健全而无偏见，心地自由而无欲念，是最接近自然的那类人[1]314。这一时期，爱弥儿的身边除了卢梭之外并没有他人在场，爱弥儿与外部世界的联系主要是一种人与物的关系，尚未触及到人与人的关系。爱弥儿主要受“自爱”(self-love)这样一种“绝对情感”的支配，表现出一种对自我的高度关注和内在导向。自爱造就了自然良善，不会导致额外的欲望产生，故而是一种绝对的善好[7]。关注自我，保全自身，作为人最原始的自然权利，成为了爱弥儿身上自然情感的本质表露，亦是爱弥儿早期自然教育的内在依据和正当性来源。在卢梭看来，所有发生在人身上的一切教育，无论是道德教育，抑或政治教育，其首先考虑的原则就是个人的自然权利。这也意味着，全部政治或道德建立的基础，实际上一开始都要立足于人最初的自然权利，然后再去谈各种源自社会的义务和责任。

作为自然人的爱弥儿身上所发生的一切教育，包括0-2岁的意志教育、2-12岁的感觉教育和12-15岁的心智教育，都是源于爱弥儿对自我存在的感受和体会，源于爱弥儿对于自身固有的原初自然性的感知。这个时期教育的关键，在于让爱弥儿对个人的自然性产生更直接和深刻的感受，以保留住这种具有自然良善性质的原初本性[8]15-17。卢梭就必须尽可能地延长爱弥儿在这一阶段的亲身体验，以让爱弥儿能够对身体的原初自然性形成充分的自我认知和体验。作为最初的和最重要的教育，也必然有符合它的观看、思想和感觉的方法[9]。无论是《爱弥儿》第一卷中延迟爱弥儿对语言的学习，还是第二卷中偏重训练爱弥儿的各种身体感官和机能，以及第三卷中以一种朴素的“有用性”原则作为衡量学习内容价值的标准，卢梭的这些教育举措都旨在阻止爱弥儿过早地触及人类语言描绘的符号世界和过多地追求身外附加的幻想事物。尽可能地推迟和延缓人类道德社会对人性的侵蚀，防止爱弥儿过早地接触社会性的事物，成为了这一时期的核心教育导向。甚至从婴儿、儿童到少年的这段时期，在卢梭看来恰恰是人接受大自然磨砺和忍受痛苦的最好时期[1]87。人必须经受季节、气候的磨练，饥渴、疲劳的严酷训练，才能锻炼出健康强壮的体格与坚忍的性格，这些与文明社会中人的柔弱和胆怯形成了鲜明的对比[10]。

通过对人身上原初自然性的保留，卢梭试图让爱弥儿成为一个有着“反社会性”特点的自然人，这成为后来整个爱弥儿公民教育的起点。人身上的“反社会性”不仅为后来的公民教育奠定了自然性基础，其对于人性的真正成长而言，也显得极为重要。卢梭紧紧抓住爱弥儿身上这种原初自然性，为青春期来临之后的公民教育做好准备。在爱弥儿身上，这种原初自然性不仅可以与各种具体的感觉经验相融合，更是在连续的经验学习中不断得以发展。与之伴随，建基于这种原初自然性之上的经验性的感官教育同样是连续的。在这里，卢梭并不是强调通过视、听、嗅、触、味等直接性的感觉训练就可以让爱弥儿获得知识，而是认为正是通过这些具体的感觉体验激发了爱弥儿在身体层面的自觉行动。这些行动不仅调动了爱弥儿的自然发育进程，更是激发了爱弥儿探索外部世界的欲望和激情。而且由于爱弥儿的本心完全向世界敞开，使得他能够快速地理解自己与这个世界的真实关系，继而在灵魂上洞悉外部世界的秘密。

正是在对外部世界进行探索、接触和感受的过程中，作为一种不断向外部世界靠拢才能回归的意识，原初自然性让爱弥儿逐渐形成了一个经验性质的自我结构。那些多样化的事物表象会被放置在这样一个自我结构中来体验，并不断地对这些体验进行自我诠释[11]。此外，虽然此时的爱弥儿还无法理解人与人之间的道德关系，但并不妨碍他在个体生活的状态上是高度自足和完满的。通过儿童期的感觉教育对自身原初自然性的发掘，爱弥儿对自己与周围事物的联系有了非常质朴和实用的认识，而且不受任何外在强力法则的约束，也不用顺从任何人。故而当爱弥儿开展适合他的活动时，他知道他是自在的。换言之，在这个时候，爱弥儿个体存在的意识和自然的普遍性基本保持了高度一致，爱弥儿并不需要在自然面前否定自身，而是能够以自身的天性去面对自然[12]。总之，原初自然性作为儿童特有的心智特征，有着初级社会化的重要功能，使得儿童一开始就具有一种与外界世界保持联系的天然亲近感，以让儿童充分地向那个非对象性的自然世界敞开自我，并表现和流露出向外部世界和重要他人靠拢的依恋。这种依恋既是社会性的，亦是纯粹、无偏见的。也只有这样，儿童才能进一步走向亲密共同体，才能实现更普遍的社会认同。

二、人的后天社会性：爱弥儿公民教育的本质规定

在卢梭看来，只有依靠人身上原初的自然性，爱弥儿的自然教育方案才能够顺利展开，爱弥儿才能成为那个最接近上帝原初造人意志的人。然而，这个保留住原初自然性的人，也同时是一个经验上较为封闭的个体。爱弥儿虽然“知道人和事物之间的基本关系，却一点也不了解人和人之间的道德关系”[1]207，而且“只考虑他自己而不考虑别人”[1]208，“他对别人没有任何要求，也不认为自己对哪一个人有什么应尽的义务”[1]208。这个时候的爱弥儿还只能是一个“孤独者”，“他独自一人生活，他所依靠的只是他自己”[1]208。然而，卢梭并没有让爱弥儿的成长止步于此，而是以一种不断向前的方式继续推进爱弥儿的教育。在卢梭的规划中，伴随着青春期的来临，爱弥儿的身心秩序会发生剧烈的变动，将经历人的“第二次诞生”(The Second Birth)[1]212。爱弥儿不再是一个自然人，或者说，爱弥儿已经无法独立自足地以一个自然人的身份继续生活。爱弥儿渴望寻求伴侣，这种对于异性的欲望彻底突破了爱弥儿作为“孤独者”的状态[1]214。对此，作为导师的卢梭，认为爱弥儿从这个时候开始需要接受的教育就不能是自然教育了，而是另一种在性质上完全不同的教育，即公民教育。自然人虽然在时间上先于公民而存在，但自然人只有变成公民才算成为了一个聪慧的生物，或者说成为了一个真正的人[13]53。

然而，公民在本质上是一个社会性和政治性的词汇，它作为一个后天社会性身份的载体，其只有在具体的社会制度中才能获得相应的品性，才能真正理解人与人之间的社会关系[14]。与人身上的原初自然性不同，这里的后天社会性强调具体道德规范的内容，强调人只有通过实体性的道德教育，才有可能担负起社会职责，从而成为一名真正的公民。换言之，如果没有在公民状态中形成的对权利和义务的认识，人不可能对普遍意义上的人所应当具备的特质有所理解。人必须通过政治来自我发现，最终要生活在一个共同体之中[15]。用卢梭的话讲，爱弥儿虽然要学会自立和独处，但终究并不是一个与社会完全隔离的人，他作为公民所需要的最重要的学问就是：“怎样跟他的同胞一起生活”[1]328。问题在于，人如何才能克服自然天性与社会义务之间的冲突呢？换言之，作为自然人的爱弥儿如何能够获得其“社会性”，并顺利地从“自然人”转变为一个“公民”？结合爱弥儿身上具体的公民教育历程，可以发现有三种具有特定内涵的社会性道德是爱弥儿转变为公民的关键：宗教情感、家庭伦理和政治德性。宗教情感作为外在的理智抽象和信仰的感觉论基础，意味着爱弥儿必须通过这一情感的力量来倾听灵魂深处良心的呼声，继而依照良心来做事；家庭伦理作为一种外在的实质善意，意味着爱弥儿需要加入婚姻这样一种具有政治色彩的契约，爱弥儿成为一家之长的同时也成为了国家的一员；政治德性作为源自特定政治共同体的实质善意，意味着爱弥儿能够正式理解国家政治运行的原理，并最终形成独立的政治理性和判断能力。

首先，宗教情感的获得。爱弥儿在正式进入社会之前，需要在心灵上建立起自然宗教意义的情感，以对自己的身体与灵魂形成明确的区分，继而聆听灵魂深处的良心呼唤。在卢梭眼里，这种简单的、纯粹的、自然的宗教情感，正是全部道德生活的基础，是成为真正的基督徒的唯一准则和重要路径[16]。宗教情感的激发，是公民教育的重要主题。因为自然状态的人并不会自然地信奉上帝，那种有关神圣性的最初观念也不能仅仅依靠相应的物理对象就可以形成。这意味着形成非物质性的上帝观念需要借助一种特定的理智抽象能力。只有成长到青春期的人才能够掌握这种能力(儿童则被彻底排除在外)[17]103。如果说没有体验上帝存在之前的爱弥儿只是单纯地从物理的关系来理解人，那么宗教情感作为一种外在的理智抽象，就是要让爱弥儿从形而上学和道德的方面来观察人。爱弥儿变成“社会化了的人”(socialized man)的一个重要标志，就在于其身上对上帝的敬爱体现为两种情感的结合：一种是将自身同他人联系起来的自然情感(同情)，另一种是以自我为中心的自然情感(自爱)[17]114。因此，作为理智抽象的宗教情感对于爱弥儿真正理解自我的良心而言是一种获得性的德性，而这种形而上学意义上的宗教感知也能进一步教导爱弥儿认识善和恶。若没有宗教情感作为实质善意的引导，爱弥儿的良心就不能得到发展。卢梭总结道：“一个人知道了善为何物，并不意味着他已经爱善。人虽然不是生来就知道善的，然而一旦他的理智使他认识到了善，他的良心就会促使他爱上善”[1]290。面对上帝给人类的眼睛、心灵、判断力和良心带来的巨大震撼，凭借人心中对上帝敬爱之情的强调，卢梭认为《爱弥儿》一书的读者是那些真正的基督徒，因为任何一个人都可以通过宗教情感的洗礼将罪恶去除，就像亚当一开始被上帝创造时那样纯洁[18]。

其次，家庭伦理的学习。卢梭认为，家庭是一个最初的社会，是政治社会的原始模型，而且需要依靠契约来维系[13]42。组建家庭的仪式则是婚姻，婚姻本身是一项公民契约，具有一定的政治性。这种契约在内容上并不是纯粹的律法主义，而是充满着诚挚的爱。在家庭中，爱和责任才是将其成员连接在一起的黏合剂，而非管制[19]。家庭在形式上是两个相互平等的人彼此间的亲密接触与情感依恋，更是两人以相互关爱与尊重为基础，自由地选择建立一种持久的结合[20]215。人们在家庭中学会尊敬，练习各种道德义务和生活纪律，然后在更大的社会团体中践行尊敬、纪律和义务[21]。在卢梭的公民教育方案中，爱弥儿正是通过与苏菲的交往，通过苏菲这个女人才渐渐理解了人与人之间的道德关系，继而顺利地走向真实的社会。卢梭认为这个环节非常重要，甚至决定了爱弥儿能否顺利地摆脱原先自然人自足自满的状态，能否真正地能够以一名社会中的成员自居。理由在于，男人对社会的爱最初源自他对家庭的爱[22]。为此，爱弥儿必须与一个女人结合，必须通过组建家庭来完成这一“社会化”或“去自然化”的动作。对于爱弥儿的身心发育而言，自然的性成熟(natural puberty)和社会的性成熟(social puberty)是非常不同的。当爱弥儿作为一个男性能够繁衍时，这意味着他达到了自然的性成熟，但只有当爱弥儿能够以男人的身份忠诚地爱一个女人，培养教育孩子，尽职尽责地参与到保护家庭的政治秩序中，他才达到了社会的性成熟[20]208。因此，只有在与苏菲组建家庭之后，爱弥儿才实现了从自然向社会的迁移，他才不再是原先高度个体化的孤独者，而成为一个有身份的一家之长。

爱弥儿与苏菲的结合，并不全是肉体上的激情，更多的是伦理上的爱欲，它的目的是在一种美的东西里面生育繁衍[23]。这种爱欲是一种夫妻双方共同分享德性的相互关切，一种超越自我和对他人的尊重，一种超越个人主义并融入亲密关系共同体的渴望。这种爱欲，使得爱弥儿脱离了自私的个人主义，而真正建立起对他人的义务感。“家庭”中人与人的关系，与一般人与人关系最大的差异就是家庭成员之间的“爱欲”。这种“爱欲”不仅是一种情感，而是一种意识到自我与他人相互统一的伦理观念[24]。正是这种伦理意义上的爱欲，使得两性结合成为了人之联合的典范和基础，也使得家庭在国家社会中保持着伦理意义上的独立，家庭成了构建一个健全社会的最初构造和自然欲求[25]。在卢梭眼中，婚姻是所有社会联系中第一个同时也是最神圣的联系，它让男人和女人彼此互为对方而成长[26]。因此，作为男人的爱弥儿和作为女人的苏菲之间的关系交往，是爱弥儿和苏菲彼此之间形成社会性情感的关键纽带。家庭伦理作为一种社会性道德，让爱弥儿真正以一家之长的形式达到了欲望与义务的结合，并和苏菲之间彼此展示各自的天性和所受教育的方方面面[1]362-366。而勾连这种实质善意的爱欲，比起各种社会义务和政治德性而言，显得更为自然，也更符合卢梭意义上个体自由的实现。

第三，政治德性的训练。与家庭伦理不同，政治德性作为外在的道德规范，是爱弥儿公民教育得以成功的核心环节。家庭伦理这一实质善意只是让爱弥儿履行了作为丈夫的职责，这是公民教育的起点。政治德性则是直接型塑和培养爱弥儿身上的公民品质，因此显得更为关键。而且政治德性作为一种获得性的道德品质，必须通过后天的道德教化才能得以生成。在卢梭的教育方案里，古典历史成为了爱弥儿获取公民知识的重要来源[1]238-241。因为只有在阅读修昔底德(Thucydides)、塔西陀(Tacitus)和普鲁塔克(Plutarch)等人作品的过程中，爱弥儿才能真正感知到人身上那些最朴素的政治德性：忠诚爱国、尚武精神和友善互助。这些政治德性增强了政治共同体的稳定，也促进了公民之间的自愿结合。失去这些政治德性，共同体也就分崩离析，公民身份也就不复存在。不过就爱弥儿这一特殊的公民而言，其习得这些政治德性仍旧是不够的，他还需要接受一种游历形式的政治教育[1]450-457。即通过一种经验性质的“看”，来对不同国家的政府性质和形式进行一般性的研究，继而熟悉各种各样的政治制度和法律规范，这亦是卢梭心目中对身为“立法者”的爱弥儿的潜在设定[27]。而爱弥儿如何以“立法者”的身份进入社会，则需要通过社会契约。社会契约一方面组建人民主权政体，另一方面实现单个公民的道德自我立法。这是因为“卢梭把通过社会契约来构成人民主权想象为一种生存方式性质的结社行动，通过这种行动，个体化的、取向于成功而行动的个人转变为一个伦理共同体的取向于共同福利的公民。作为一个集合性实体的成员，这些公民融合进一种断绝了与仅仅服从法规的私人的个体利益之间的联系”[28]125。可见，社会契约本身就具有道德教化的意味，其对于政治共同体中的每一个公民都提出了自我道德立法的伦理要求，并把这种要求放到最高位置。而“公民的自我立法的观念，要求那些作为法律之承受者而从属于法律的人，同时也能够被理解为法的创制者”[28]147。因此，对于爱弥儿而言，他除了是一位个体意义上的道德立法者，还是一位伦理意义上的政治立法者。也就是说，在卢梭的社会契约里，爱弥儿作为一个特殊的公民，其并不仅仅只是法律的遵守者，同时也是法律的创制者。

总的来看，与人身上最初的自然性不同，公民教育所需要的后天社会性由于有了明确的道德意涵，也就有了一种专门的教育意向，并以特定性的价值立场来限制个体的社会实践。因此，爱弥儿成为公民的过程，就是逐渐习得后天社会性的过程，就是不断被外在价值规范“道德化”的过程。这种后天社会性旨在实现人的次级社会化，即个体逐渐走出原初的经验自我，而逐渐与人交往，并在具体的社会环境中习得相应的行为标准和道德规范。需要注意的是，在卢梭的潜意识里，家庭伦理和政治德性作为两类具体的社会性道德，能够在一定程度上实现爱弥儿的“去自然化”，即抽离掉爱弥儿身上那些所谓天然性的东西，甚至是直接改变爱弥儿成长的人性条件。只有这样，爱弥儿才能从那个高度情境化、局限性的自然人状态中走出来，才能在实质意义上成为一名参与社会契约的公民。与自然人不同，公民必须要以公共利益作为最高利益，从而形成与集体一致的道德人格。于是，公民已经不再是从自然本性出发，而是从个人与集体的关系出发，其是公共大我中的小我，是相对关系中的道德生命。因此，在卢梭看来，公民教育的关键就是让爱弥儿习得后天社会性，就是实现爱弥儿的“去自然化”(社会化)。具体而言，就是拥有独立自我结构的爱弥儿，只有被放置在一个政治共同体中，他原先具备的自然德性才能被一种人造的政治德性所替代[29]。换言之，卢梭对于人的理解其实出现了非常剧烈的分叉，在原初的自然性那里，人在本性上最接近“上帝”，而在后天的社会性这里，人又要尽可能地接近“社会”。

三、从自然人到公民：公意作为自然性和社会性结合的人造纽带

涂尔干(Durkheim)告诫我们理应这样看待卢梭笔下的“自然人”：“他在森林中游荡，没有领地，没有言语，没有家乡，没有战争，没有联系，不需要他的同类，没有伤害他们的企图，也许甚至没有以个体的方式承认他们中的任何人。”[30]54不过，涂尔干也同时提醒我们，虽然卢梭笔下的自然人看起来并不倾向于社会，但实际上，自然人与其看起来是“反社会性的”，不如说是“非社会性的”或者说“与社会无关的”(asocial)[31]。自然人对社会其实并没有特别强烈的敌意，在他身上仍旧有一些种子，倘若这些种子得到了给养，就会发展成为社会德性、社会倾向。然而，这些种子只是潜在的，自然人身上的完美、社会德性以及其他才能，从来就不能仅靠自身得到发展[30]55。涂尔干给出这样的判断，一个重要的缘由在于他认为人与人之间的道德纽带虽然只能在社会中形成，但是自然人身上那种对群体的依恋能够为其融入社会提供情感基础。不过，通过对《爱弥儿》的阅读，他意识到在卢梭的教育方案里，卢梭预先设定了人一开始对社会并没有自然意义上的依恋。人类的相互结合并非自然需要，与之相反，人与人在天性上是彼此独立的。这意味要想使一个自然人顺利转变为一个亲社会性的公民绝非易事。而在公民的培养问题上，没有人会比卢梭更强烈地意识到教育的力量和对教育的需要。《爱弥儿》一书最大的乐观主义倾向就体现在卢梭试图弥合自然教育和公民教育之间的缝隙，他相信教育能够改变人的自然状态，教育能够改变自然的本性[32]。

除了对自然人的特殊理解，卢梭抱持的公民观还有一定的特殊规定性。基于公民约定的社会契约论传统，卢梭似乎更偏向培养一种现代意义上的积极公民，看似以个人主义为原点，实质上指向公民公共生活的有效安排[33]。其基本精神在于：国家具有社会共同体的象征是由公民群体经过平等协商，订立契约而组建的，作为体现社会公意的力量，它旨在谋求公共幸福与公共利益。故而在公民教育的价值规定性上，国家理应置于公民之上，公民理应追求一种作为共同体成员的自由。为此，卢梭反复强调公民最重要的美德是爱国之情[1]40。一个合格的公民，就是愿意将自己的全部自由和权利让渡给共同体。卢梭在《爱弥儿》第一卷里鲜明地指出：“公民是一个分数单位，要依据分母而定，它的价值在于他同总体，即同社会的关系”[1]39，而“公民必须把‘我’融入到整个共同体之中，以至于不再将自己看作一个独立的人，而是将自己当作共同体的一部分”[1]40。在《政治经济学》(DiscourseonPoliticalEconomy)中，卢梭呼吁：“一切最高尚的道德行为都源自对祖国的爱；这种温柔活泼的情感将自尊心与美德结合在了一起，赋予道德一种新的力量，使它成为所有激情中的最英勇的激情，从而产生许许多多不朽的事业。”[13]16

卢梭往往被视作一个复归古希腊、古罗马的古典共和主义者，甚至被看成是一个柏拉图式的国家主义者。在柏拉图著作的启示下，卢梭彻底摆脱了洛克个人主义的影响，并在《社会契约论》中最终倒向集体主义性质的国家理论[34]。卢梭整套教育学说的出发点虽然是拥有独立意志的自然个体，但落脚点却是依循普遍意志的人造公民。人必须退出自然状态，通过契约进入人为的政治社会，这一描述几乎被公认是现代政治契约论的样板，标志着人为意志论的政治哲学传统的开端[35]386。从《爱弥儿》到《社会契约论》，卢梭将以“自然权利”为基础发展起来的人民主权学说推到了顶峰。个人意志中共同因素的抽象将导致公意的形成，公意是主权的精神和灵魂，是国家中的主权者[36]。国家作为一个道德共和国，是一个道德的公民共同体。作为一个道德的集体存在，人们经由它的公共生活而进入道德存在。而失去了国家的成员资格，人只不过是一个受欲望和本能驱使的存在。对此，卢梭曾比较过苏格拉底(Socrates)和加图(Cato)这两类人[13]16。在卢梭眼里，苏格拉底是哲学家中的佼佼者，是在古代世界中追求个人卓越的人，他只是追求个人的美德与智慧，而没有把他的同胞和他人区别出来。加图则是公民中的佼佼者，他只承认自己的同胞，致力于为集体的公共善服务，而不只是为他自己。对于两人的德性，卢梭的评价是：“苏格拉底最好的学生也许是他同时代人中最有道德的人，而加图的忠实追随者则是那个时代最伟大的人。对前者而言，他的道德会使自己变得更幸福，对于后者他只会从所有人的幸福中获得自己的幸福。我们应该秉承前者的教导，但是更应服从后者的领导，单单这一点就使我们知道我们最好是以后者为师。”[13]16可见，卢梭虽然并不反对那种自足的个体生活，但更倾向于公共的公民生活。因此，公民作为政治德性的载体，其追求的德性方向主要投射于外在的政治生活，而不是内在的私人生活。

综合来看，可以发现卢梭对自然人和公民的理解出现了非常剧烈的分叉，如何在教育上实现从人的原初自然性到公民的后天社会性的顺利过渡，是卢梭必须着力解决的问题。为了将自然和社会通过一种内在的并置调和起来，就必须营造出一种特殊的社会联结，让社会环境像自然环境影响自然人那样，去影响社会人[13]50。其中，自然状态的特性必须被转换，但也必须被保存下来。如果人要在他自身所创造的环境中生存，他就必须完全改变自己[30]67。这样一种特殊的解决方式就体现为卢梭提出的“公意”(general will)学说，其旨在调和人身上的原初自然性和后天社会性，以保证从自然人到公民的顺利转变。不过，也正是“公意”概念的引入，使得卢梭的公民教育学说有着强烈的政治性色彩。正是有了“公意”的存在，一个自然人才能够自愿进入社会契约，并顺利地成为公民。而社会契约建立的过程，就是“我们每个人都把自己的人格和全部权力置于公意的最高指导之下，而且把共同体中每个成员都接纳为全体不可分割的一部分”[13]50。在这一社会契约中，每个人都将自己的人身和财产完全交付给集体，所有人结合成一个整体，并以这种结合产生的力量来保障所有人的人身和财产；同时每个人又依然只是服从自己，像以前加入契约之前一样自由。而其中的关键在于所有人的特殊意志都将会变成一个统一的普遍意志，这就是“公意”，也是所有合法权力的最终根据。

在卢梭眼里，“公意”使得每个人看似在服从外在整体社会的规范，但其实只是服从自己参与制定的规范，本质上是一种自我立法。因此，服从公意就是自由，这是一切道德政治的真正含义。公意一定是道德的，因为它要求把一个人的所有意愿转化成为法律的必然性，从而形成理性的道德法则[37]。需要注意的是，“公意”并不等同于个别意志的总和，后者在卢梭看来是“众意”(the will of all)。区别主要在于“公意”致力于整体社会和全体公民利益的保护，而“众意”只是致力于公民个别意志和个人利益的捍卫[38]。因此，“公意”的形成关键在于其是一切个别意志的普遍化，其欲求的是全体公民普遍欲求的东西，而不能丝毫包括个别意志所欲求的东西。公意超越了一切私利，它追求普遍意义上的公共善，故而是一种纯粹的善良意志[39]。

正是有了“公意”的存在，当一个人被纳入社会契约的时候，相当于在一瞬间就从自然人变成了公民，他们组成的政治共同体也将取代人原先的自足自立状态，共同体的道德自由也将取代人的天然自由。对此，卢梭总结道：“社会契约构建的是一个道德共同体，共和国或政治体就是由全体个人联合起来的公共人格，公共人格的最高体现就是公意，结合者的总体就称为人民，而组建公共人格的每一个参与者都可被称为公民。”[13]51在这里，当拥有原初自然性的经验自我(自然人)逐渐转变为习得后天社会性的政治自我(公民)时，一种新的崇拜方式开始出场了。如果原初自然性之所以神圣，在于其承载了上帝的造人意志，那么后天社会性之所以道德，则在于其承载了社会意志和集体意识。前者是一种上帝崇拜，后者是一种社会崇拜。与之相对应，从自然人教育过渡到公民教育的关键，在于改变了崇拜方式，即从对上帝的崇拜演变为对抽象社会的崇拜，目的在于形成一个沉溺在想象中的镜中自我[40]。现代社会作为一个想象性共同体，既是借助人们日常生活的具体实践而建构出来的抽象架构，也是一个超出个体的总体形式和力量。在个体层面的道德领域，公民教育的关键就在于将社会层面的集体意识散布在个体意识之中，继而引导个体的思维和行动取向；而在制度层面的道德领域，公民教育的关键在于将社会层面的集体意识结晶为具体的物质形式，即借助法律条例和社会习俗来规约个体的意识和行动。

卢梭相信，只要有了“公意”，人就会在自我道德约束的基础上习得一系列作为后天社会性的公民美德，并真正成为政治共同体中的公民。在他看来，人一旦进入社会，人原先的原初自然性并不能帮助人很好地适应各种枷锁性质的社会关系，反而会让人成为高度情境化的局限自我。而正是有了“公意”，人原先的自然性将以一种自然而然的方式被一种道德内化的政治性所取代。于是，原初的自然性开始退场，后天的社会性开始发挥作用。在“公意”中，外在的社会性将与内在的自然性有机结合，人也将在具有道德感的同时，满足最大限度的自然本性。正如康德(Immanuel Kant)所言，由于“公意”的存在，卢梭意义上的公民已经将外在的道德规范彻底内化，在公民身上形成的道德感是一种“纯粹的、清除了出自经验外来要求的责任观念”[41]22，作为一种道德律令，它仅仅通过理性的途径，对人心产生了比人们从经验所得到的全部其他动机都要强而有力的影响[41]22。在此，卢梭与霍布斯(Thomas Hobbes)、洛克(John Locke)等人产生了根本的思想分歧。因为霍布斯、洛克认为，寻求自我保全的自然人并不会因为进入社会而自动成为一个有道德的、能够为集体牺牲自我的社会成员。这里面依据的是一个纯粹个人权利本位的自然法传统，即首先要承认每个人都有一种自我保全的自然权利，然后才能衍生出政治权利，继而讨论社会秩序的构成[42]。而且绝大多数的人由于没有成为公民而必然无法理性地开展政治行动，这意味着“代表建国论”才是现代政治的合理形式。这种代表制的前提，正是人的自然身份与他的政治身份的分离[43]。然而，坚持“民主建国论”的卢梭相信，人性是可以通过政治生活和社会秩序来改变的，这种改变意味着人性潜在地具有一种极端的可塑性[8]49。经过公意塑造的社会秩序是一个神圣的社会秩序，自然人一进入这个社会，就会自动变成一个有道德的公民。在一个神圣的社会秩序里面，捍卫社会秩序的神圣性就是捍卫个人权利的神圣性。公意永远是正确的，永远以公共的福祉为宗旨[13]59。为此，开展公民教育的真正场所，就必须是一个完美的类似彼岸道德天国的此岸政治王国，以让这样一个完美的“人造政治体”的公共意志与上帝造人的那个原初意志相匹配。

四、人性平衡术：现代公民教育所应依循的人性发展路线

“教育的最大秘诀是使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”[1]202，这是卢梭在《爱弥儿》第三卷中极为重要的一个论断。为了实现这一点，自然的教育、人的教育和事物的教育就必须向同一个方向努力，身体的生长和人心的培植必须遵循相应的规则，并被固定在一个特定的教育轮廓之中。而如何从人心的自然秩序逐渐扩展到社会和政治的道德秩序，并在不同环节的内在关联之处发掘出无限丰富的教育资源，正是卢梭整个公民教育学说的努力方向。卢梭对人性与教育关系问题的理解出现了较为明显的分叉：在自然教育的起点，人的自然天性是反社会的，以至于要成为一个自我中心、高度情境化的人；在公民教育的终点，人必须习得各种外在善意，以尽可能地向社会靠拢。公民教育需要依赖的人性起点是反社会性的自然状态，而朝向的终点则是亲社会性的政治状态，这可能是卢梭心目中一切形式的现代公民教育都应依循的人性发展路线。

我们在教育上必然会面临一种选择性困境，即如何实现人的原初自然性与后天社会性的相互调和。或者说，如何通过教育来找到一个调和人身上自然性和社会性之间的最佳结合点。找到这一最佳结合点是极其困难的，人自身出现的大多数病态人格几乎都源于自然性和社会性的混杂[1]40。卢梭显然也意识到解决这一问题是棘手的，否则他就不会将那种能够培养出“既是自然人又是公民”的教育看成是一个“教育奇迹”[1]40。不过，面对这一困境，卢梭仍旧试图给出一个最好的解决方案，他为此细致地描绘出爱弥儿从自然人到公民的整个教育历程。爱弥儿作为一个“生活在社会中的自然人”，就是卢梭心目中最好的教育样板，甚至是最好的人性结构。这一人性结构以一种吊诡的方式融合了人的“反社会性”和“亲社会性”，并成为一个在人们看来无法更改的规定。这一规定亦是卢梭对现代人的最后一次鞭策：“人类，具备人性吧，这是你们的首要任务！”[44]《爱弥儿》绝对不是一部简单的教育小说，而是一个可供选择的人性培养方案，甚至是一部关于人如何诞生的“新创世论”，是一部描绘人性成长的“精神现象学”[1]3。深受卢梭影响的康德在《论教育学》(OnEducation)中就特别强调爱弥儿的道德教育背后存在着“关于人类天性之完满性的伟大秘密”，而“如果人类可以使教育具有一种合乎人性的形式，那么就会获得一种更加幸福的未来前景”[45]。

虽然卢梭为爱弥儿设置的公民教育在起点上具有“反社会性”倾向，但爱弥儿身上整个公民教育的终点并不是反社会的，而是具有“亲社会性”。当然，这里的“亲社会性”并不是指爱弥儿必须与社会中的其他人保持高度同质，而是说爱弥儿教育的最终指向并不是那种远离社会人群的野蛮人，而是培养有能力参与政治建制的公民。在卢梭眼里，虽然人的自然天性从起点上看是非社会性的，甚至是一种带有敌意色彩的反社会性，但这并不妨碍现代政治社会的诞生。可以这么说，恰恰是因为人的这一特点，使得在人身上施展一些伦理、习俗和政治的特殊性活动，或者说借助公民教育来构建出一个可供公共生活的现代政治社会变得真正可能。换言之，现代政治社会的最初基点并不是由那些天生就适合在这个社会之中的人构成的，而是由那些天生就不适合在这个政治社会里面，并需要通过一定的公民教育才最终进入社会的人构成的。与之相反，现代教育的一个错误恰恰在于认为只要让人更早地进入社会，就能使人更充分地了解社会[1]328。

卢梭颠覆了之前的古典自然法学说所宣称的人的自然政治性学说[46]。因为在亚里士多德(Aristotle)等人看来，人生来就是政治的动物，人天生就具有共同生活、相互交往的自然欲求，这是人的自然社会性规定，而政治或统治关系是自然而然就会发生在人身上的东西[35]45。卢梭的看法是，人一开始就不是政治的动物，人也并不是生来就处于政治社会之中的。他在《论人类不平等的起源和基础》(DiscourseontheOriginandFoundationsofInequalityAmongMen)中以一种历史进化论的方式演绎了人性演变的普遍过程，这种进化论的视角甚至比达尔文(Charles Robert Darwin)的《物种起源》(OriginofSpecies)早了整整一百年[47]。无论是家庭、社会还是国家，都是人造的建制事物，并不是人类天生就适应的东西，更不是人类一开始就必须接受的东西，其都是在一个较长时期的历史中缓慢形成的[48]。因此，若要真正理解社会和政治，就必须从一个非社会和非政治的状态出发。就爱弥儿而言，正是凭借在早期自然教育中保留的“反社会性”或“非政治性”，才让他有能力认清构建一个政治社会的关键所在。卢梭把人身上的“反社会性”看成了一种自然权利，认为这是所有公民教育的最初基点。如果脱离了这样一种自然权利，人在公民教育过程中建立起来的义务心和责任感就不能被稳固地积淀下来。一种最符合人性成长的公民教育，恰恰就是要以一种非公民的人性状态作为出发点。公民教育并不是一开始就要让人融入社会，而是在人融入社会之前，首先需要经历一段发生在社会之外的自然教育。这也符合卢梭对一个“好的社会”的期待，即好的社会是基于人的自然来改变人的天性，而不是基于社会来改变人的天性[49]。

由于人一开始身上原初自然性的“反社会性”倾向让作为婴儿或儿童的爱弥儿生活在一个特有的无道德世界之中，这就要求在形式上需要采取一种“消极教育”，即注重放任人的天性而不主动加以干预。为了充分实现这一目的，卢梭作为一个潜在的奥古斯丁主义者，才会以教育分期的形式设置了两个完全截然不同的世界：一个是孤独的、纯真的、自足的自然世界；另一个是群体的、复杂的、成人的社会世界。这两个世界有着完全不同的组织原则，前者依赖自然原则，后者需要契约原则[50]。整个爱弥儿教育的宗旨体现为调和和连接这两个世界，爱弥儿能够从前一个“反社会性”的自然世界逐渐走向后一个“亲社会性”的人类世界，关键就在于原初自然性的保留和后天社会性的习得之间能够实现相互调和。而这一调和机制的两端却是对立的，开头是“反社会性”，末尾却是“亲社会性”。这样一种令人感到迷惑的巨大张力正是整部《爱弥儿》的精髓所在，大自然似乎唯独向卢梭这个“通灵者”显露了真身，也似乎只有卢梭看到了一切，这让他与之前的哲学家划清了界线[51]。在对于人性的更替及其教育方式的应对上，卢梭开辟了一条崭新的道路。人性的自然成熟与社会成熟被放置在同一条发生路线，同时又保持着彼此不同的序列差别。

总之，卢梭从人性成长的角度来思考现代公民教育的本质，并将一种非社会性质的自然教育看成公民教育顺利施展的基础。现代公民教育只有首先考虑个人的自然权利，才能去谈各种义务和责任。现代公民教育本质上是一种调和人身上自然性和社会性的平衡术，这既是卢梭整个公民教育学说的核心旨要，亦是我们可以从中得到的一条重要教育启示。卢梭希望现代人能够充分意识到，理解任何形式的现代公民教育中的人，除了需要文化和历史、政治和社会、市场和经济的维度之外，还需要借助一种神圣的自然维度。卢梭更是勾勒了这样一幅理想的人性成长图景：社会性的习得离不开自然性的基础，自然性的保留同样需要社会性的参与。正确适宜的公民教育方式并不是以一种原地踏步的姿态来保留人身上的自然性，而是要以不断向前的积极态度来推动原初自然性与后天社会性的融合。