从“课例研究”到“作例研究”：推进教学变革的新路径

李政涛

(1.华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062；2.华东师范大学 “生命·实践”教育学研究院，上海 200062)

在“双减”背景下，作业改革的意义得到了前所未有的凸显。作业虽“小”，作用却“大”，功能很“全”，它如同一个全息单位，蕴含了教育教学的全部信息、基因和密码，以及教育理论和实践的各种道理，它同时也连接了教育理论和实践，成为二者之间的一种中介。其实，作业作为“中介”的重要作用，一直以隐匿的方式存在，如今在新的时代背景下得以彰显，它的功能与力量逐渐放大，足以撬动学与教方式的变革，成为推动当代教学变革的杠杆或支点。

基于作业改革的重大意义，“在中国”的作业改革实践进程不断加快，涌现了丰富和宝贵的实践经验与理论思考，如何用好这些成果，让它们得以留存且长存，发挥更大的推广迁移价值？在我看来，需要提出并强化“作例研究”，深度思考作业改革与办学育人、学生成长、教育治理、高质量教育发展等方面的关系，这既是新时期作业改革研究的新趋向，也是推进教学变革的新路径与新抓手。

一、为什么是“作例研究”？

任何问题的探讨，都是从“价值”或“意义”出发的。在理解和界定“作例研究”的内涵之前，有必要先行展开对“作例研究”价值的探讨，对于这一研究的价值的理解不同，将会带来不同的概念内涵和实施方式。

作例研究的提出与实施，具有多重意义。

对于作业改革而言，“作例研究”通过选择并聚焦具有典范意义的作业案例，为作业改革提供了新的载体，而且这个载体能够全程渗透于作业实施的全过程。“学校作业”是一个复杂的体系，属于典型的“麻雀虽小，五脏俱全”，仅仅从实施环节的角度看，就包括作业设计、作业布置、作业批改、作业讲评、统计分析、讲评辅导等多个环节，每个环节都可以有作例，也需要有作例。已有的作业改革实践，已然呈现和贡献了丰富的作例，为作例研究提供了丰厚的资源。通过对这些作例的深入研究，反过来将助推作业改革，促成作业改革转型目标的达成。

对于教学改革而言，作业既是一次教学全流程的终结性环节，也是不可缺少的关键环节，更是教学改革的“最后一公里”。没有作业改革的教学改革，不仅是不完善的，还有可能造成教学改革的“功亏一篑”，让先期的理论与实践探索倒在终点之处。同理，作为贯穿、渗透于作业全流程的作例研究，作为一种载体、支点和杠杆，有助于充分发挥作业改革在教学改革中的作用，通过作例研究，把教学改革的理念和作业改革的理念“落下去”和“化进去”，并反向推进教学改革。这是一种双向性链条式的改革思路：一方面，教学改了，作业就要改，作业改了，需要有相应的作例来支撑，因此形成“教学改革-作业改革-作例研究”的推进链条；另一方面，作例研究中提出的新问题和新思考，反过来又向作业改革提出新要求和新思路，因为有了作例研究而来的作业新改革，又助推教学改革的各个方面与环节发生相应的变化，因而变成了“作例研究-作业改革-教学改革”。

对于教师发展而言，作例研究让教师的作业设计与实施“有例可循”的同时，也在课例研究之外，为培养研究型教师提供了来自“作例研究”的新的发展路径[1]。由于有了作业改革，作业设计与实施能力成为当代教师发展的教学新基本功，化为教师能力的重要构成，而“作例研究”能力是这一能力结构的核心之一，它与“课例研究”一样，都是助推教师专业发展的路径与载体，进而变成未来教师专业技能评价的新指标。例如：作为教师的六课技能之一，在“写课”能力的意义上，与“课例写作”类似，能否写出好的作例，具有多少个人标识性、典范性的作例研究成果，也是衡量教师专业技能的新标准。这从另一个角度丰富和深化了“研究型教师”的内涵：教师应该成为“作例研究者”。

对于课例研究而言，由于作业是完整课堂的有机组成，基于这一前提认识，作例研究可以被视为课例研究的延伸、拓展和深化：将课例研究延伸到作例研究那里去，成为课例研究的组成部分或分支，作例研究因此可以被视为课例研究新的拓展点、深化点和生长点。已有的课例研究成果，必然能为作例研究提供基础、借鉴和支持。但与此同时，作例研究也有自己的独立性，拥有属于自己的研究逻辑和实践逻辑，自成领域，自成体系，包括价值体系、过程体系和评价体系等，它无法也不能被课例研究所替代。它的提出、完善与发展，可以反哺课例研究，拓展课例研究的视域，为课例研究找到新的发展动力和发展资源。

对于教学研究而言，如果只是在与课例研究关系的层面上展现作例研究的意义，就窄化或弱化了后者的重要价值。尽管在一定程度上，作例研究被视为课例研究的一部分，但正如课例研究不能替代教学研究一样，课例研究也不能替代作例研究。作为独特研究领域体系的存在，作例研究的提出、实施与推进，能够在课例研究之外，为教学研究带来新的研究对象、研究问题和研究内容，也将带来新的研究视域和切入点，即以“作例”为视角和切入点，来设计和推进教学研究。化为视角的作例研究，从此成为教学研究不可缺失的一环。如果说，新课标将会带来新教学[2]，新教学将会带来新教研，那么，反向思考，新教研将会助推新教学，新教学既能落实新课标，也能不断完善和发展新课标。与之类似，新作业的诞生，作例成为教研对象和教研内容，由此生发的作例研究，将转化为新教研的一部分，反向推动新教学的发展，以及，新课标的落地与发展。

二、什么是“作例研究”？

作为一个具有全息性、体系化的研究领域，作例研究是一个结构化、层次化的复杂系统。

从内涵上看，总体上，如果说，课例研究是关于一堂课的教与学的案例研究，那么，作例研究，则是关于一份作业的教与学的案例研究。具体而言，作例研究是通过选择具有典型或典范意义的一份作业，运用一定的教育观念和理论范式，聚焦这份作业的设计、实施与成效，从观念、过程和评价等方面展开描述、分析与建构，揭示其所蕴含和呈现的价值与规律，使之成为教师个人反思的对象和载体、理论研究的素材和成果、他人学习的内容和范例。

从性质上看，“作例研究”的要义不在“作例”，而在“研究”，是将研究的态度、意识和方式全程贯穿渗透于作例的搜集、描述、分析和建构等全过程之中，成为“研究性作业变革实践”。首先，它是一种“实践研究”，而非“理论研究”，致力于解决与作业有关的“实践问题”，是为了作业实践，基于作业实践和在作业实践中的研究；其次，它是一种教学实践研究，是通过“作例”这一研究载体，进入教学和在教学中的实践研究；再次，它是一种教学实践的案例研究，如前所述，它以作业案例为核心研究对象，构成案例研究的形式与内容之一，在这个意义上，作例研究也是对案例研究的拓展与深化；最后，它是一种融合研究，涉及到实证研究与思辨研究、定性研究与定量研究、文献研究与田野研究等多种研究方法的融合。之所以需要多种研究方法的融合，是因为作例研究要解决的问题，经历的过程十分复杂，没有一种研究方法能够独立解决。

从目标上看，作例研究的首要目标，是提供值得学习、借鉴和推广的“作业范例”，适应并且推动作业改革，进而影响和撬动教学改革，这是成事意义上的新目标，即成就作业改革之事和教学改革之事，在现阶段，是完成双减任务，在长远，是实现高质量教育；其次，是培养善于进行“作例研究”的好教师，将“作例研究”嵌入教师的职业生涯和研究生涯之中，成为新的专业技能，这是成人意义上的新目标，即成就作业改革之人和教学改革之人，养成适应作业改革和教学改革的新型教师，这样的教师，可以称为“作业设计师”。再次，是凝练作业改革和教学改革的“中国经验”，通过汇聚和凝练来自中国文化、中国课堂、中国教师的“作业案例”，为教学改革背景下的作业研究，创造“中国范例”，从而在“成事”“成人”之后，还能“成文化”。这是作例研究与课例研究的又一差异。众所周知，课例研究被视为“舶来品”，后来传到中国，在蓬勃兴起后渐成热点，虽然在中国的教学研究早就有“课例研究”的特异传统，形成了“公开课”“观摩课”“研讨课”与“课堂实录”等多种出自本土文化土壤的“课例研究”样态，但在严格学术研究意义上的“课例研究”，无论是源头，还是推动力，都确实来自异域，因而才有了中国研究者的“致力译介，倡导借鉴，努力移植，却疏于对本土经验的发掘，有意无意地忽视、藐视甚至鄙视本土经验”[3]。相对而言，如果“作例研究”则是直接根植于当下作业改革的中国问题、中国需要和中国经验，是从中国教学文化和教学改革实践的土壤中生长出来的，带有鲜明的“中国烙印”，它所展示的“中国范例”，有可能成为世界教学改革的“中国贡献”，构成“世界范例”的一部分。

从内容上看，尽管“作例研究”旨在“研究”，但这一研究，却都是围绕“作例”展开的。作例之“例”，不是一个简单的“例子”，背后蕴含且承载着整体化、结构化、层次化的内容体系，包括观念体系、方法体系、技术体系、评价体系等。例如，作例研究的观念体系，具体探究和挖掘制约、影响作业案例的价值观、过程观和评价观等。再如，方法体系，既有与作业实践相关的方法案例，如作业设计的方法、作业布置的方法、作业评改和讲评的方法等，也有围绕作业研究的方法案例，包括案例的搜集方法、描述方法、解释方法、分析方法等。又如，技术体系，它和作业设计与实施的工具有关，尤其是服务于作业布置、批改与评价的信息技术工具及其有效使用，也有提供典型范例的现实需求。

三、如何做好“作例研究”？

一旦经验性的“作例总结”变成研究性的“作例研究”，如何做好“作例研究”，做出高水平高质量的“作例研究”成果，就成为必须厘清的重要话题。

理想的“作例研究”，需要完成如下任务并具备相应特性。

一是把握价值原点。观念是“作例研究”的原点或起点。不同研究者的教育观和作业观不同，会导致完全不同的作例研究的方式与成果。赫尔巴特的作业主张和要求，如强调作业练习和作业的德育作用，之所以和福禄贝尔、第斯多惠等不同，其根底在于各自的教育观的不同[4]。包括作业改革在内的任何教学改革，在源头和根子上，都是观念的变革，而非策略、方法与技术的变革，“观念改变类似基因突变”[5]一个习惯吃肉、无肉不欢的人，要想改变他的行为，单凭告诉他过多吃肉对健康的影响和各种戒肉的方法是没有用的，只需让他信奉佛教，一夜之间就会改变行为，因为他有了“不杀生”的观念，这个观念会迅速彻底地改掉吃肉的行为。一个习惯于酒后驾车的人，如何让他改弦更张？无需给他灌输各种有关酒驾危险的道理，只需颁布相关法律，一夕之间，就会让酒驾行为消失，因为他的头脑里植入了“违法”的观念。卡森通过《寂静的春天》，改变了无数人“不环保”的日常行为，因为他在书中通过无数事例，传达了“要保护生态环境，人类用杀虫剂，对生态环境戕害太深”等环保观念，引发了现代环保运动的兴起。在所有的观念中，价值观是最核心最重要的观念，有什么样的价值观，就会有什么样的行为。相对于过程观、评价观而言，作例中的价值观是根基与魂魄，究其根本，是有关“好作业”“好教学”和“好教师”的价值标准和价值尺度等。正因为如此，叶澜教授发起的“新基础教育”才会把教师教学价值观的变革，作为教学变革的原点，预设是：教学价值观不改，教学过程、教学方法就不会改。

基于如上认识，如若通过作例研究推动作业改革，首先要厘清作例背后的作业观，与作业有关的观念：“主要是指教师对作业地位与功能情况的认识，包括作业是否能提升学生学业成绩、巩固知识与技能、培养习惯、发展能力、激发学习兴趣、提升学科地位等。教师对作业的功能定位，会直接影响作业目标、内容、类型、难度、时间等，从而影响作业效果。”[6]随后，再进一步挖掘每一份作例背后的价值观，其表现为并渗透在课程观、教学观、学生观、教师观等之中。理想的作例研究，既要展现合理的作业价值观，提供正面“价值示范”，也要揭示作例背后的负面价值观，为他人带来警醒和启迪。拥有什么样的“学生观”，是“作例价值观”分析的核心内容。例如，秉持学生立场，信奉“学生主动、健康发展为本”观念的作例设计者，会把挖掘学生潜能、满足并且提升学生成长需要，使作业成为学生需要的作业等观念，作为作业设计的核心目的，并因此将作业的设计权、选择权、评价权等还给学生，随之而来的作业形式，不会局限于出自教师立场的“必做作业”，而是把作业形式划分为：“必做作业+鼓励做作业+选做作业”。倘若再往深里挖掘，“学生观”的背后是“育人观”和“育人价值观”，即作为作业设计师的教师，希望通过作业来培养什么样的人，具备什么样的“核心素养”，什么样的作业最具有“育人价值”，最有助于通向并形成“核心素养”。

二是明晰作业标准。从“作例”深处所依循的价值观这一“价值原点”出发，需要进一步“化观念为标准”，首先提出并回答的核心问题是“什么是好作业”？

例如，为了体现“满足学生成长需要或发展”这一价值观，“好作业”的标准，应该满足学生发展的两个层次的需要：一是满足基础奠基的需要，作业设计的过程，必须针对学生掌握双基的需要，设计以基础知识与基础技能掌握为主的作业与练习；二是多维发展的需要，作业完成的过程，必须能够促进学生核心素养与多元智能发展。又如，为了具体转化“建设高质量教育体系”这一中国未来教育发展的价值导向，提出“高质量的学校作业体系”[6]，最初作为一种价值观念的“高质量”和“体系”，就转化为“好作业”的标准。这样的标准，既为作例研究指明了方向，也为“什么是好的作例研究”奠定了前提性的基础：好的作例研究，一定是体系化的作例研究。除了体系化之外，高质量作业的标准，还涉及到“思维”“情感”“审美”“技术”等多元维度等[7]，它们最终都会成为“作例研究”的基本标准。如此看来，好作业的标准，引领了“好的作例研究的标准”。换言之，只有明确了好作业的标准，才会做出好的“作例研究”。同时，这也意味着每一位投身于作例研究的实践者和研究者，如同“课例研究者”必须明晰“什么是好课”一样，都要以厘清阐明自身好作业的标准，作为思考、实践和表达的前提。当然，如上所有标准，都可以回到且归结为“作业的育人价值”这一核心原点，这意味着：能否充分挖掘和实现育人价值的作业，就是好作业，能够有助于作业育人价值充分实现的作例研究，就是好的作例研究。

三是坚持问题导向。作例研究的核心目的，是解决作业改革要针对的问题，“如作业功能单一、作业目标意识缺乏、作业难度过高或者过低、作业呈现类型单一、作业内容要求针对性不强、作业结构不合理、作业差异性缺乏、作业时间过长、作业内容与教学相脱节等”。[6]以及，作业理念偏差：习惯于成人立场和教师立场，符合针对学生发展规律和育人规律的科学作业观尚未形成；作业原料匮乏：往往“一本课本+一本教辅”就是布置作业的原料；作业布置随机：凭经验操作，凭感觉布置作业；作业形式单一：基本上是通过写来完成的作业；作业功能窄化：单纯指向知识掌握和应试技巧；作业设计追求统一：统一题目，统一内容，统一评价标准，缺少针对性、层次性与个性化。只有针对如上问题，带着问题意识，展开作例研究，才能体现这一研究的价值，才会真实推动作业改革，建构来高质量的学校教育作业体系，从而提升教学质量。

四是建构作例体系。构成“体系”的关键，在于“一定范围内或同类事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体。体系具有结构性、系统性、关联性、序列性等特征”[6]。与“作业体系”和“课例体系”相应，建构“作例体系”也可以作为作例研究的目标和内容。在这一体系里，“结构化”“序列化”“类型化”和“关联化”是其基本特征，它们之间相互联结、相互构成：结构化的“作例研究”体系，是通过类型化、序列化和关联化实现的，其中类型化又是序列化、关联化的基础：先将“作例”类型化，再将其变成合理的序列，进而实现不同类型、不同序列的关联。划分作例类型具有多元依据，可以依据学科、学段、学时、学情等，分成不同学科或跨学科的作例、不同学段、学时的作例和针对不同程度、层次学生的作例；也可以依据作业本身的目标、性质、功能、环节、载体等，例如，分别指向于知识目标、能力目标、方法目标和习惯目标的作例。再如，分别展开作业设计、作业布置、作业批改、作业讲评、统计分析、讲评辅导等不同环节的作例研究。又如，分别就布置和评改作业的不同信息技术手段与工具，提供相应的作例研究，促进信息技术与作业改革深度融合等。作例类型划分的依据，还可以基于主体，形成针对不同身份、背景、层次和需要的研究者和教师的作例，例如，分别面向新手型教师、成熟型教师和专家型教师的作例研究等。体系化的作例研究，不仅能够让这一研究更加趋向科学、合理与完整，而且能够满足不同学校、不同教师和不同学生的需要。

五是探究作例理论。作例研究需要有理论支撑和理论创生。在理论的意义上，作例研究至少有三种方式，与其建立内在连接：一是普及已有的教育理论，与作业一样，作例也是教育科学理论普及的基本路径，是连接理论和经验的具体中介，更是通过教育的实践经验去表现教育理论的重要形式(1)2021年7月3日在中国教育科学研究院主办的首届全国教育科普论坛上，谢维和教授在《作业中的道理》主题演讲中所表达的观点。；二是寻找自身的理论基础，如建构主义理论、情境主义理论、现象学理论、话语分析理论等[8]、视频图像分析理论等。这些适合课例研究的理论，同样也适合作例研究；三是创建理论体系，在这方面，课例研究可以作为参照借鉴的对象，尤其是其对“实践的理论化”追求[9]。基于作例研究的理论体系，至少涉及到基本概念与观点、分析框架和研究方法论。当下，最亟需的是建构作例研究的方法论，它可以借鉴课例研究，但又不能一味照搬照抄，而是要找到基于作例且适合作例的理论与方法，探寻并最终形成作例研究特有的研究逻辑、理论逻辑和方法逻辑。

六是凝练中国经验。作为孕育并诞生于中国本土，从中国作业改革实践中长出来的“作例研究”，天然具有“中国基因”“中国风格”“中国个性”。它不存在从“本土化教育理论”到“中国教育理论”的演变过程，其发展和建构的逻辑起点就是“中国”。但这并不意味着“作例研究”的“中国经验”会自动成型，由此而来的“中国贡献”被世界认同。要实现这一目标，未来的作例研究，除了将散点式、碎片化的中国经验系统化、体系化之外，还要将作例研究放在中国特色教学实践和教学理论的大背景下，去阐明成果价值、探明发展路径，实现“以小见大”和“以大统小”的结合。与此同时，借鉴中国课例研究的发展经验，强化国际比较[10，11]，以“他人之眼”，洞见我们的独特与不可替代。

总之，脱胎于双减背景下的作业改革，植根且受惠于“课例研究”的“作例研究”的提出，为当代中国教学改革提出了新方向和新路径。我相信，它的出现、完善和发展，将会进一步撬动学与教的变革，因此，将会有更多的教育实践者和研究者进入这个领域，驻足其上，走出一条因“作例研究”而来的教学改革新道路。