医教协同背景下基础医学教学模式整合与实践

李明哲，熊彦娥，刘晓柳

（武汉科技大学医学院，湖北 武汉 430065）

2017 年7 月，国务院办公厅《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》（以下简称《意见》）明确指出：为提升临床医学人才培养质量，鼓励探索开展基于器官、系统的整合式教学；推进信息技术与医学教育融合，建设国家教学案例共享资源库，建设一批国家精品在线开放课程；推动人文教育和专业教育有机结合。《意见》强调要始终坚持把医学教育和人才培养摆在卫生与健康事业优先发展的战略地位，通过医教协同推进医学教育改革与发展[1]。医学教育的关键环节是基础医学教育，培养临床医学人才的核心手段是基础医学教育。正确认识《意见》并在其指导下全面推进医教协同，能帮助从事基础医学教育的教师思考和探索，在基础医学教学中促进医学人才培养质量的提高。

1 医教协同背景下基础医学教学模式整合的必要性

自20 世纪70 年代以来，医学模式由生物医学模式向“生物—心理—社会”医学模式转变[2]。医学模式的转变推动医疗卫生行业发生根本性的转变，从“以疾病治疗为中心”向“以健康促进为中心”转变[3]。医学模式的转变推动医学教育改革，医学教育是教育和卫生健康事业能否健康发展的关键环节，不仅服务于“健康中国”建设和教育强国建设，且关乎医学生的培养质量。随着社会发展和传统的生物医学模式向“生物—心理—社会”医学模式转变，对医学生的培养提出了更高的要求。医患关系的日益紧张使人文素质教育在医学教育中的作用越来越重要，医学教育应是自然科学、社会科学、人文科学等多学科的融合共生，缺失人文教育的医学教育是不完整的[4]，而基础医学作为临床医学的基石，其教育质量的好坏既关系到医学生未来的学习和发展，也关系到能否为人民群众提供全方位的健康服务，继而推进“健康中国”建设。因此，高等医学院校在人才培养过程中，尤其是基础医学教育环节，以临床应用能力为导向，开展基础医学与人文教育相结合的培养模式显得尤为重要。

2 目前基础医学教学中存在的问题

2.1 基础医学与临床实践脱节

传统以学科为中心的教学模式将医学课程分为医学基础课、临床专业课、临床实习3 个阶段，强调学科的独立性和系统性，有助于学生掌握扎实的专业知识和基本技能。在这种教学模式下，各学科各自为政，基础医学和临床实践脱节，难以形成临床工作者所必需的分析问题、解决问题的能力。以学科为中心的课程体系与教学模式已无法满足现代医学模式对医学人才的需求。教学内容滞后，教学方法落后，考核方法过于单一，临床医学专业办学质量不能完全达到专业要求[5]。国内医学院校基础医学教学大多采用传统的培养模式和课程体系，以学科为中心，课程设置主要是系统解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、病理学、病理生理学、局部解剖学等。这种课程体系安排既有优势也存在弊端，各学科具备各自的完整性、系统性，但是容易导致学科间的分裂与壁垒，知识点分散于不同学科中，易造成教学内容割裂和交叉重复、不利于医学生整体医学观的建立、基础医学和临床实践脱节等弊端。因此，在医教协同背景下，整合课程教学内容和学科资源，构建基于器官—系统的整合式课程体系成为基础医学教育改革发展的必然趋势。

2.2 医学教育中缺乏人文素养教育

在传统的生物医学模式下，医生重疾病、轻患者；重仪器检查、轻患者心理感受；重医疗技术、轻沟通交流[6]，从而导致医患矛盾日益突出，医疗纠纷愈演愈烈。从20 世纪60 年代开始，许多国家开始认识到人文教育的重要性，西方人文医学教育也进入了一个快速发展阶段，普遍增加了人文教育在医学院校课程设置中的比例。国外一些高校，如美国哈佛大学、英国牛津大学等为促进医学人文教育，积极改革课程设置，增设医学人文课程，促进医学专业课程与医学人文课程紧密结合，强调其跨学科性和交叉性[7]。而在我国，虽然许多医学院校近年来也增开了部分人文课程，但与发达国家相比，我国目前医学人文教育现状还不容乐观，存在许多需要解决的问题，比如人文课程设置比例相对欧美国家偏少，课程之间相互独立，缺乏与医学专业教育的交叉融合，不能有机贯穿于医学生的整个培养过程，评价方式过于单一，仅凭期末笔试成绩作为评定人文素养的标准。并且很多医学生依然只重视专业知识和技能的学习，忽视人文素养的培养。这就需要医学院校转变医学人文教育思路，加强医德医风、医学伦理教育。医学人文教育不能仅仅局限于课程设置上，还应该在教学实践中不断渗透升华，将医学人文教育与医学专业教育有机结合起来，让学生在学习基础医学的过程中潜移默化地接受医学人文教育。

3 医教协同背景下基础医学教学模式整合的主要举措

3.1 更新教学观念，组建“器官—系统整合”“基础医学与人文教育结合”的整合式课程教学团队

在广大师生中广泛开展教育宣讲和办学思想大讨论，深入学习国家关于提高临床医学人才培养的一系列指示精神，加强宣传引导，推进医教协同、科教协同育人机制。解决教育思想观念更新不够、以“教”为中心的旧观念，更新人才培养的质量观，提升质量意识，培育质量文化。加强学校与附属医院、教学医院工作联动，建立医教协同的育人机制。定期开展针对教学理论与观念、医德与师德、教学能力与方法、岗位胜任力、研究与实践等方面的培训，在全院教师中牢固树立“以学生为中心”的理念，秉承“理论与实践并重，基础医学与临床实践、基础医学与人文教育相结合”的原则，紧贴临床发展实际需要，探索建立新型临床医学复合型人才培养机制，培养一批厚医学基础、强实践能力、高人文素质、有创新精神的医学人才。首要任务便是通过培训提高教师素质、转变教学观念。教育改革的理念必须在教学实践、教学活动中进行转化、实施和升华。开阔教师视野、更新教学理念、提升教学能力、丰富教学手段，激发学生主动学习的欲望。通过针对性的“走出去”（赴各临床附属医院及“器官—系统”整合式教学示范院校学习培训）和“请进来”（聘请校外相关领域专家来学院培训示范等）的方法、示范教学、教学团队组建及集体备课等方式对本院教师进行培训，打造一支理论知识扎实、实践技能娴熟的“器官—系统整合”“基础医学与人文教育结合”的整合式课程教学团队。

3.2 改革教学模式，实施基于“器官—系统”的整合式教学

我院从2014 级临床医学试点班开始进行“器官—系统”整合课程改革，组建临床医学卓越班，试点推广，增强教师参与整合式课程教学的主动性和自信心，使教师逐步积累开展整合式课程教学的教学经验和技巧，以保证整合式教学在教学活动中顺利实施。基于“器官—系统”的整合式教学，解决了之前各学科部分内容交叉重复、基础知识与临床实践脱节等问题，以临床应用能力为导向，以“知识、能力、素质”为主线，以提高医学生综合素质为根本，培养学生的实践能力、创新精神、医德医风为重点。打造从宏观到微观、从形态到功能、从正常到病理的综合性、整合性教学平台，注重知识的系统性，将基础医学的9 门核心课程分别按“器官—系统”进行课程整合。组建教学改革试点班，打造整合式、模块化课程组，实行课程负责人制。这样“以器官—系统为中心”的整合式课程体系有利于各系统知识的系统性和完整性，同时节约教育资源，减少重复性教学内容，有利于培养学生独立思考问题的能力、实际动手操作能力、综合分析和解决临床实际问题能力以及创新实践能力[8]。

3.3 深挖人文教育教学资源，实施基础医学与人文教育结合教学

《意见》明确提出“推动人文教育和专业教育有机结合”，医学是维护人民健康的科学，必须把人文教育纳入医学人才培养整体规划，重构医学人才的评价标准，加大医德医风、人文素养的权重。贯彻“厚德精医、博学济世”的医学人才培养理念，把“立德树人”贯穿教学全过程，构建贯穿人才培养全过程的“四结合”立体化医学人文教育体系[9]，即（1）必修与选修结合：专门设置人文社科类选修课并结合网络在线课。（2）理论与实践结合：医学伦理学、医学心理学、医学导论、医患沟通均设置实践环节和临床见习环节。（3）课内与课外结合：课内实践、社会实践、学生社团活动、校园文化建设与医学人文教育有机联系。（4）专业课与医学人文教育结合：强化专业教育中医学人文教育的渗透，强化临床实践中的医学人文教育。基础医学课是医学生的前期课程，结合各学科的具体特点潜移默化地进行人文素质和医德医风教育。从事基础医学教学的教师，不能只将人体形态、结构、生理机能、病理现象讲解清楚，还应将人文教育贯穿教学全过程，重视培养学生的医德医风，实施基础医学与人文教育相结合的教学模式。如在学习医学基础课时，可以结合各学科的具体特点进行人文教育，如在系统解剖学和局部解剖学课程中，利用“大体无语老师（遗体捐赠者）”作为学习对象的同时，引导学生保持对“大体无语老师”的尊重，维护死者尊严；同时，教学开始前以默哀的方式表达对“大体无语老师”的感恩，加入生命伦理教育，使医学生更加敬畏生命、尊重生命[10]。生理学、病理生理学和药理学实验主要是在活体动物上进行操作，在操作过程中，应努力降低动物的创伤，减少动物的消耗，在实验课中只做有意义的操作，避免对所用动物不必要的解剖和伤害，更不能虐待动物。在对实验动物进行组织切开、分离、止血、结扎、缝合等基本操作的时候，任何一种操作都会造成组织创伤，会对创口愈合产生影响。因此，在教学过程中，教师要反复强调将练习的模型或动物视为活的“患者”，每一个操作都为患者着想，尽量减少不必要的创伤。

3.4 以临床应用能力为导向，全方位对学生的学习成绩和能力进行评定

目前，在对医学本科生的综合能力进行评价时仍然存在“重分数、轻能力”“评价体系片面、主观和操作性差”等弊端[11]。随着生物医学模式向“生物—心理—社会”医学模式转变，对医学本科生所要求的知识、能力、素质结构随之转变。对学生综合能力进行评价是高等教育的一个关键环节，必须要符合时代要求。在教学评价方面，采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，不同的环节采取不同的评价方式。形成性评价有章节末的随堂测试（可以是线上也可以是线下），有PBL 和翻转课堂展示环节的教师评分、自评、组内学生互评等，有虚拟仿真实验教学的随堂测试。实验操作分线上虚拟仿真和线下实际动手操作两种形式。终结性评价为传统的学期末综合测试，全方位对学生的学习成绩和能力进行评定。首先多元化评价，针对医教协同要求下培养的以临床应用能力为导向的医学生，不能采用仅凭期末一张试卷论分数的单一评价标准，避免学生考前突击临时抱佛脚，在评价过程中多维度、多标准，以评价标准引导医学生多元化发展。其次动态评价，医学生必须是具有较强创新能力、主动学习、持续学习的复合型人才，因此评价标准应该是动态的，而不是静止的、一成不变的，注重过程、能力和综合素质评价。再次注重医学人文精神评价。医学是维护人民健康的科学，新时代培养的医学生关系到能否为人民群众提供全方位全周期的健康服务，因此评价标准中需要加大医德医风、伦理教育、团队意识、合作意识等人文素养方面的权重。

综上所述，医教协同模式为医学人才培养指明了方向，基础医学教学是临床医学教学的前沿阵地和关键环节，其培养质量关系到医学生能否成为一个合格的临床医生，能否肩负救死扶伤的重任。我院在医教协同背景下，贯彻“厚德精医、博学济世”的医学人才培养理念，深化基础理论与临床实践相结合、人文教育与医学教育相结合的教学改革。以临床应用能力为导向，将人文教育贯穿基础医学教学的整个过程，并且开始试点推行器官—系统整合课程改革，但这种整合课程体系还有待完善，如教师的知识结构和授课能力的培养、整合课程体系的合理构建等。这些问题在改革过程中还需要进一步解决，为培养全面发展的复合型临床医学人才打下坚实基础。