找准历史坐标 坚持读用《指南》

郭良菁

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）是在《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）实施遇到瓶颈的背景下诞生的。当时，教育部借联合国儿童基金会组织多国专家协助发展中国家制定早期学习与发展标准之机，决定着手制定我国幼儿的学习与发展标准，旨在为幼儿园教师团队提供一个澄清和反思对幼儿发展期望的参照体系，帮助他们改变期望模糊或不合理的状况，提升观察幼儿的表现、了解幼儿学习与发展状况的能力，以便“创造性地开展工作”“从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，因人施教，从根本上防止幼儿园教育“小学化”。

对于任何事业的发展而言，10年足以成为一个时间节点，提醒人们回顾来路和展望前程。幼教人在埋头学习与实施《指南》10年后，有必要回到起点，看清当下的坐标，继续前行。

一、回望《指南》实施，辨明课程改革的当下坐标

《指南》担负着辅助《纲要》实施的历史使命，在幼教人为贯彻《指南》付出10年努力的今天，有必要认真回顾这一历史任务的完成情况。

1.地方实施《纲要》的模式限制了教师对《指南》意义的理解

在《指南》尚未制定前，各地已經在以各种不同的路径实施《纲要》了。这些路径未必与《纲要》精神一致，却成为《指南》实施的现实土壤。

本来，《纲要》的贯彻工作并不希望循着自上而下的方式进行。“在工作方法上，我们要建立以园为本、自下而上的教研工作模式，借助科研、教研推动教育改革，提高教育质量，帮助教师不断发展……幼儿园应有教研小组，梳理实践中碰到的问题，分析这些问题的核心是什么，然后集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入。”〔1〕《纲要》中也有意不去“列出一个知识或技能的清单，而是向教师提出本领域应该追求什么、做什么、怎样做……突出‘教一定要通过作用于幼儿的活动来对其发生影响，让‘学一定要成为幼儿通过活动的主动构建”〔2〕。

但实际上，出于规范办园行为、防止“小学化”工作的紧迫性，很多地方最终还是选择用自上而下的方式推进《纲要》的贯彻：或者把《纲要》细化，为本省幼儿园编制普适性课程，把理念转化为“可操作”的课程方案，要求幼儿园和教师规范执行，降低因教师队伍专业素质的参差不齐而给课程改革带来的不确定性；或者把《纲要》转化成办学行为督导评估标准，对幼儿园课程进行细致的外部管控。这都在客观上压缩了幼儿园通过研究和检验来自主建构园本课程的空间。

这样的课程管理模式给幼儿园和教师造成了这样一个现实：课程目标和整体课程的编制是专家团队的事，教师只需要考虑如何执行一个个活动，让幼儿达成预设的目标，而不必结合幼儿园和幼儿的实际从整体上思考目标及其适宜性，并由此出发研究如何动态地计划与实施课程。这一现实使教师顺理成章地把“目标”理解为是来源于专家的、不必结合教育情境加以分析的、理应让幼儿达成的目标，而自己的职责就是忠实执行课程方案，让幼儿达成这个结果。对教师而言，《指南》提供的作为“方向”的大目标，不及地方课程方案的教师用书中设定的具体“活动目标”与他们的工作更相关。因而，教师对整体反思“自己头脑中原有的期望是否合理”这件事并不迫切。

与此相联系，教师观察评价幼儿的目的也主要是看幼儿有没有达成普适性课程计划中预定的目标，而不是为了在大目标的视野下理解幼儿当下表现的意义，确保自己期望的合理性，提供能呼应幼儿学习需求和能力水平的适宜的环境及活动。

尽管课程管理者并未禁止教师根据园所实际情况调整普适性课程，但绝大多数幼儿园和教师是不会冒着在评估中被批评的风险去做调整的，因为根据实际情况进行恰当的调整同样需要清晰的目标意识和课程意识。于是，忠实地按照课程计划文本执行似乎是更稳妥的选择。

这就形成了一个怪圈：因教师缺乏目标意识、课程建构能力而让他们执行普适性课程或课程管理者认为好的做法，不必由他们在所处的具体教育情境中思考、定位适宜的目标，再自行建构课程并加以反思修正，这种“减轻教师负担”的做法实际上剥夺了他们提升设定目标和建构课程能力的机会。这样，《指南》这个用来帮助教师反思对幼儿的期望、指导教师观察了解幼儿的工具也就变得可有可无了。幼儿园教师团队很难生发出通过深度研习它的结构、内涵来改造自己头脑中对幼儿学习与发展的理解、期望的内在需要。

2.培训难以紧扣帮助教师形成“清晰合理期望”的核心目标

《指南》出台后，主要采用全员逐级培训的方式，旨在“确保每一个学前教育专业人员能够及时、准确地学习和理解《指南》的教育理念、内涵和基本要求”〔3〕。各级通识性培训的主要内容是：幼儿各学习与发展领域的核心价值，《指南》在幼儿园教育实践中的实际运用，在省、市、县各级进行培训和实验推进的重点难点等。省、市级的培训都是为了培训下一级培训者或实验指导人员。

由于每一级集中培训的参与人数众多，培训时间不可能过长，大多需在3—5天时间内迅速地将对《指南》文本的解读和实施路径等丰富的内容传递给受训者，即使广泛采用了参与式培训的方式，留给受训者提问和探讨本地实施路径的时间也是有限的。这样的培训很难真正撼动这批“课改种子”原有的目标价值取向，很难加深他们对课程目标在课程建构中的作用、观察了解幼儿的必要性、园本课程建构中教师的角色等课程改革核心问题的理解，也让他们无法对《指南》可能在教师中引发的认知冲突加以充分讨论，以至于不能帮助他们形成“清晰合理的期望”，找到在自己各不相同的实践背景中如何推进课程改革实验的思路，从而去指导实验基地的教师，使之“‘眼中有幼儿，心中有目标，率先探索从幼儿实际出发的教育”〔4〕。

在这样的培训和实施工作进行一年之后，基层对《指南》文本及实施工作所提出的疑问，反映出他们对目标的涵义和重要性、目标体系的结构、教育建议、实验基地的任务等基本问题仍然存在相当多模糊不清的认识。而培训者对于解答这些基本问题并没有做好充分的准备，即使是《指南》的制定者在回应这些提问时也感受到“极大的挑战”〔5〕。实验区和实验园在尝试运用新理念改革原来的实践时所需要的持续的专业支持、及时的沟通研讨，仍面临着教研力量不足的难题。

近年来的多项调查也表明，教师对《指南》中很多重要的目标，如学习品质、艺术感受与艺术表达、自尊自信自主等内涵的认识仍不清晰，很难辨别幼儿的哪些表现与这些目标相关。

3.提升教师运用《指南》观察理解幼儿能力的尝试大多偏重技术

《指南》详列目标体系及各年龄幼儿典型表现的初衷是，给教师通过观察幼儿的表现识别一日活动中蕴含的学习和学习机会提供一个清晰的参照，从而提升教师观察和理解幼儿的能力，实现“从幼儿的实际出发进行教育”。在有关《指南》实施的国家级培训中，“如何利用《指南》观察和了解幼儿”的专题被置于“把《指南》的实施融入一日生活中”“通过活动区游戏来实施《指南》”和“在集体教学活动中使用《指南》”之前，这符合《纲要》“以幼儿为本”的课程改革理念。在培训中，要求教师“首先要完整、深入地理解《指南》的结构及其内涵，在头脑中形成幼儿全面学习与发展的整体概念；其次要重视观察幼儿在日常生活与游戏中的表现；最后应当积极地看待幼儿学习与发展的每一点进步”。强调要综合地理解和运用《指南》，不能将幼儿某个具体行为与某目标下所列的表现对号入座，造成对幼儿的误读；强调“典型表现”是举例，只是指明观察、了解幼儿某一方面学习与发展的若干维度，要在目标的指引下从多方面信息对幼儿做出综合评估，不要拿《指南》当检核表来使用。〔6〕

由于《指南》文本并没有对目标的陈述中所含的关键概念的内涵做明确的释义，各领域目标又是分列的，因此仅靠培训中有限的举例，没有在真实情境中对教师感知与分析幼儿表现的持续指导，并不足以帮助教师透彻理解各目标之间以及典型表现与目标之间的关系，更别说“运用”了。

究竟如何帮助教师运用《指南》观察和了解幼儿？这一问题引发了各种路径的探索。有的以《指南》目标为基础，请专家为教师开发评价工具，试图以可观察的表现列出幼儿不同发展水平的细目，供教师对照评定幼儿的发展水平；有的引入国外基于早期学习与发展标准研发的表现性评价工具，通过培训让教师学习使用；有的组织教师学习儿童心理研究中的各种观察技术并加以操练，还引用国外心理学研究者基于某理论视角研究特定活动（如建构游戏、角色游戏等）时所用的评价标准；有的引入与《指南》理念一致的评价实践方式，如新西兰的“学习故事”，供教师学习借鉴。这些探索在不同范围内对教师观察评价幼儿产生了一定的影响，但这些尝试多把“观察评价”理解为运用某种工具得出有关“幼儿发展水平”结论的技术过程，宁愿以“客观工具”控制教师的“主观性”，也不愿花更多时间、精力从根本上促进教师对头脑中的原有期望进行自我改造。观察评价本质上是教师的社会认知过程，是教师将自己头脑中原有的有关幼儿“学习”的概念和期望与当下感知到的幼儿表现相互作用，从而建构个人理解的过程。如果期望本身很模糊，就难以与幼儿的表现建立清晰的关联。

“学习故事”是与《纲要》和《指南》的评价理念比较一致的实践方法，因此吸引了很多幼教工作者学习借鉴，他们希望通过尝试“注意—识别—回应”的思维模式，转变看待儿童表现的视角，看懂儿童正在发生的学习。尽管新西兰的专家在培训时是把“学习故事”放在新西兰课程目标的大背景下介绍的，国内专家也反复强调“学习故事”不只是一套技术，但很多学习者关注的主要还是新西兰同行所持的“取长”视角及“学习故事”的撰写，并没有深究他们的分析视角与课程大目标之间的关系。“學习故事”中的“注意”环节要求教师不带预设地关注幼儿的寻常表现，然后“识别”幼儿的表现中蕴含的有价值的学习，这必然要求教师头脑中已形成一套关于“有价值学习”的体系。很多教师为自己找不到幼儿“有价值”的表现时刻而烦恼，却仍未意识到需要系统研习《指南》，或者虽然也学习《指南》，但很难持续地从整体上把握分门别类呈现的各领域目标之间的关系以及分年龄段呈现的幼儿典型表现之间的关系，在头脑中形成清晰的体系，也就难以“既见树木，又见森林”，为敏锐感知与这些目标有关联的幼儿表现做好准备。由此，教师在运用《指南》目标分析幼儿的表现时，也就不可能避免那种切割幼儿特定的表现，分别与5大领域中列出的“典型表现”（被理解为“年龄段目标”）对号入座、分析达标情况的做法。教师很难把幼儿的具体表现与大目标建立联结，更无法识别未被《指南》列入“典型表现”的那些幼儿的实际表现体现了幼儿在哪个大目标上的学习历程。

综上，10年来很多人在努力探寻《指南》实施的路径，这在不同侧面、不同范围内对课程改革产生了一定的作用，但通过实施《指南》落实《纲要》精神、深化课程改革的潜力还远未被充分发掘出来。这就是我们当下所处的历史坐标。

二、坚持读用《指南》，构建合力改革的幼教生态圈

课程改革是系统工程，从来就不是在真空中进行的。具有各自认知结构、行事习惯、利益诉求的各层面工作者，需要以厘清、反思对儿童发展的期望为核心，结合各自的工作职责，更好地读用《指南》，为深化课程改革构建良好的幼教生态圈，让前述的各种努力协调一致地发挥作用。

1.行政人员读用《指南》：为幼儿园从幼儿实际出发进行教育留出空间

《指南》主要是为幼儿园和教师制定的，但并非与幼教行政人员无关。幼教行政人员担负着规范幼儿园办学的职责，也担负着为本地幼儿园的质量提升配置资源的重要职责。幼教行政人员通过学习《纲要》和《指南》，清晰了解幼儿在人生早期全面发展所需的环境、人员条件，有助于他们积极地为本地幼儿筹措经费，精准地配置资源。

幼教行政人员可参照《指南》和新近出台的《幼儿园保育教育质量评估指南》，重新审视本地原定的幼儿园各类评估标准，明确对幼儿发展可能造成消极影响的环境、互动和活动，据此确定底线。在保住质量底线的基础上，把课程整体规划与调整交由幼儿园团队通过研讨自主决策，减少对课程改革探索的频繁的指令性干预。园长和教师专业能力的差异任何时候都会存在，不能因此便让专家替代多数教师去思考和制定课程计划、“可比对”的幼儿评价工具，这种做法虽然可能保住质量底线，却在无意中剥夺了教师形成目标意识和课程意识的机会。

像《幼儿园保育教育质量评估指南》的很多指标里所要求的那样，给教师更多空间观察幼儿群体的表现，鼓励教师团队参照《指南》识别幼儿有价值的学习，持续地探索如何在调查周边资源和幼儿生活的基础上，提升教育活动和师幼互动的质量，支持幼儿主动学习，才是提升保教过程质量的根本。

重视本地的教研体系建设和教研工作，为幼儿园开展园本教研以及教师自主探讨和解决实践情境中的问题提供持续的外部专业支持，才是行政推进《纲要》和《指南》实施的根本着力点。同样，有必要给教研员构筑更大范围的学习、研讨网络，支持他们不断加深对幼儿早期发展目标的理解。

2.教研员读用《指南》：率先对“目标”的概念及目标体系有深刻的理解

教研员在《纲要》和《指南》的实施中都被寄予很高的期望，扮演着培训者、实验指导者的角色，特别需要明确《指南》的使命，把工作重心放到帮助本地幼儿园、教师和家长形成对幼儿的“合理期望”上来，坚持不懈地去设法激发他们反思自己的原有理念。

为此，教研员自己首先要正确理解“目标意识”对教育者意味着什么：它是行动者对行动结果的主观期待、预见；有了它，可以找到一个观察眼前情境中各种人、事、物的抓手，从而知道行动的方向；没有它，可能无法梳理情境中五花八门的信息。明智的行动者不是盲目地期待某种结果，而是考虑实际条件设定“合理期望”；也不是要过于细致具体地对结果进行设想，而是要让这种设想具有方向性的意义，使注意、思考和行动有更多的空间；更不是一成不变，固守最初定下的目标，而是在行动的过程中通过对现实情境的观察，反思是否有比预定目标更值得追求的目标，从而对方向做出必要的调整。

只有明白“目标”在教育过程中所起的作用，才能整体而不割裂地对待《指南》所列的诸多领域和目标，并以此为参照，在头脑中勾勒出希望培养的完整儿童的各个发展侧面，然后把这个形象放到各种当下和未来的生活情境中去审视，思考这样的形象期待对人持续生存发展的意义，从而形成对目标体系的深刻理解，体会到5大领域的目标所描述的态度和能力在一切生存任务中都是相互交织地发挥作用的：身体要正常发挥作用，情绪要保持稳定（健康领域）；对不知道的事物和现象要弄清楚，对没遇到过的问题要尝试寻找解决办法（科学领域）；要认识并处理好自己与他人或所处群体的关系，以协同做事（社会领域）；要会用某种语言形式表达自己的所感所思，并理解他人的表达，以实现交流（语言、艺术领域）。

之后，教研员还需以《指南》目标为基点，拓展自己理论学习的范围，特别是关于儿童各领域心理发展进程的研究，让《指南》所描绘的儿童形象和发展路径在自己的头脑中越发清晰；理解儿童在其前行的旅程中都会有先有后地在各个发展侧面迈出一步又一步，每个人时走、时跑、时停，步伐未必一致。只有这样，才能努力发现《指南》分年龄段呈现的幼儿典型表现背后的“发展步伐”，并以此为参照，解释幼儿在特定情境中五花八门的表现，理解幼儿的发展虽步伐不一却都在向有意义的目标行进，破除对幼儿表现不切实际的期望。

教研员只有经历这一番自我能力建设，才能理解教师和家长基于自己的生存情境对不同目标的态度，才能及时发现教师或家长因不合理期望带来的困扰，并与他们深入探讨对具体幼儿应持的“合理期望”，也才会不急于向教师和家长灌输《指南》目标，而致力于建立一个鼓励、支持各方讨论的稳定的平台，确保那些特别容易产生争议的《指南》目标在不同背景下得到持续的探讨，让园长、教师和家长从自身各不相同的生活体驗、生活烦恼与应对生活难题的经历出发，表达对目标重要性的看法、对具体幼儿表现的理解，并从他人的表达中受到触动，反思和改造自己对幼儿的原有期望。

3.幼儿园的领导者读用《指南》：鼓起勇气稳步探索“从幼儿实际出发的教育”

领导者应遵照《纲要》“从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”的实施要求，反思自己对课程的认识。课程不是固定的文本，而是随着幼儿园环境、工作人员、招收来的幼儿的变化而变化的有活力的群体生活方式，是能促进园内每个人成长的三年生活历程。一切外来的课程方案都只能是一种可供参考的资源，用以思考本园课程，幼儿园不能脱离本园的资源和幼儿而盲目地要求教师去执行。本园的课程必须是领导者带领本园的教师团队，在了解本园幼儿实际的基础上，向着期待的幼儿成长方向自主建构的。要引导教师反思自己对教育活动的理解是否狭隘，避免“强调游戏，那还要不要集体教学活动”“各种活动形式各占多少比例合适”之类的纠结，鼓励教师根据幼儿的实际情况灵活运用各种教育活动形式。

这个自主建构的过程不可能是一帆风顺的，很可能面临可获得的资源匮乏的问题，以及团队成员因经历不同而在观点、能力或做事习惯上有差异甚至出现分歧，陷入问题的泥淖而看不清方向，因身心疲惫而抗拒变革等各种情况。对此，唯一的解决之道就是领导者带领团队回到《指南》目标框架所提示的方向上来，回到幼儿的表现所反馈的信息上来，并参照“教育建议”中的提示去发现周边隐性的资源，通过学习、讨论调节情绪，凝聚共识，给教师差异化的尝试以空间，同时提醒教师不断根据观察到的幼儿的反应，来检验和修正自己原有的认识和行动路径。

领导者还要善于发现教师在知识能力结构、兴趣爱好上的差异可能给团队建构课程带来的好处，避免只从狭窄的视角来衡量教师的专业发展水平。丰富的课程本来就需要每个人发挥各自的长处来创生。只有相信每一位教师的潜力，在园内营造一种相互交流、相互学习的氛围，才能把差异转化为资源，更好地回应每个幼儿和每位教师的学习需求。

4.教师读用《指南》：提高对“幼儿表现”意义的认知能力

很多教师关注“我该做什么、怎么做”胜于关注“幼儿想做什么、幼儿在其中学着什么”。受制于教师角色被定位为“固定课程的执行者”，他们更重视对自己“课堂”教学表现的打磨，而把做观察、动脑筋分析幼儿表现视为牵制自己精力的负担；较大的班级规模又进一步加重了他们的无力感。其实，花些精力关注面前的幼儿，提升识别他们的言语和行为所透露的需求及已知已会和未知不能的敏感性，会把幼儿变成“熟人”，使自己的期望更合理，使师幼互动更自如，让回应方案和效果水到渠成，会比等待别人布置教育工作任务更有成就感。

但是，要独立地从一个幼儿的表现推知他的所感所思、所能所困，并由此决定自己如何回应，不是利用某种评价工具给记录的“幼儿表现”一次性评个等级那么简单，这是一个复杂的认知过程。教师头脑中储备的有关幼儿“感、思、能、惑”的解释体系，影响着教师对眼前纷繁多样的幼儿表现的选择性感知，也影响着教师用什么视角去解释这些表现以及把这些表现与什么特征描述建立联系。如果教师过去并不十分关注幼儿，“阅人有限”，只储备了一两种解释他们行为的概念，很可能找不到适用于新的情境和幼儿表现的解释，就只能看见表现却“看不懂”学习与发展；如果强行使用现有概念去解读，就难免发生误解。通常说的“理论”在观察评价中的重要性，就是指这样一个解释体系。对于一名与幼儿互动经验有限的新手教师而言，寻找到一个恰切的解释体系为理解幼儿的表现做准备至关重要，而精心研制的《指南》就提供了这样一个解释幼儿表现的参照体系。其中的“目标”就是解释幼儿表现的概念体系，而“典型表现”则是对应于概念的可感知的实例，从不同侧面提示该概念所概括的一组核心特征。

因此，教师要重新审视《指南》对自己认识“幼儿表现”的意义所起的作用，认真研究它提供的解释框架。比如，问自己，為什么《指南》要把某个表现与某条目标建立关系？在现实情境中，如果我看到这个表现，我所做的解释与《指南》的解释有没有差异？教师不能仅仅满足于熟悉《指南》的文本，还要借助《〈3—6岁儿童学习与发展指南〉解读》一书理解每一条目标中关键概念的内涵，主动尝试在各种情境中把表现与概念建立联结，并通过尝试性回应之后幼儿的反应来检验和反思自己建立的联结是否恰当，打磨自己对“幼儿表现”意义的认识。教师要自觉地超越已经列出的幼儿典型表现，举一反三，在头脑中形成一个属于自己的、清晰有序的“情境/活动—行为表现—学习目标联结”储备库，为看懂儿童、机智回应做好准备。

行文至此，笔者不禁想起赵寄石教授在20世纪80年代初与南京市实验幼儿园的教师团队一起开启综合教育课程改革试验时说的话：“你们不知道，我们也不知道，大家一起来做研究。”今日的幼教发展环境、教师队伍和儿童生活，与《指南》发布时相比已发生了很大变化，而幼教界仍需在新的坐标上继续读用《指南》，延续研究的态度和尝试的勇气，持续探索适合不同生活环境中的具体幼儿并动态演进的课程，推进课程改革，为幼儿的发展创造良好的生态圈。

参考文献：

〔1〕朱慕菊.齐心协力，做好新时期幼儿教育改革工作：在全国《幼儿园教育指导纲要（试行）》培训班上的讲话〔J〕.幼儿教育，2002（4）.

〔2〕李季湄.对《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的几个基本观点的理解〔J〕.学前教育研究，2001（6）.

〔3〕〔6〕李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读〔M〕.北京：人民教育出版社，2013：4，181-186.

〔4〕〔5〕李季湄.《3—6岁儿童学习与发展指南》实施问答〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2014：153，前言.