基于“深度学习”的小学语文批注式阅读教学探究——以四年级上册第六单元《牛和鹅》教学为例

欧凌霞

（罗源县教师进修学校第二附属小学，福建 罗源 350600）

笔者在教学常规视导抽查听课过程中发现，当前小学语文课堂上普遍存在以下几种状况：一是教师琐碎分析的多，学生主动质疑、动笔参与的少；二是课堂气氛表面活跃，学生讨论、表演、探究，鲜见学生潜心会文、动笔批注；三是教师在课堂上出现为“信息技术”而“信息技术”的现象，学生缺乏沉浸式的读书、鉴赏感悟、圈画批注。课堂上缺少“走心”“入神”的真正对话，学生无法实现深度学习，语言实践无形中被浅化、虚化和弱化，导致语文教学效益低下。鉴于上述现象，笔者认为，自小学第二学段始，在小学语文阅读教学中，有必要进行基于“深度学习”的批注式阅读教学实践。

所谓深度学习，指的是围绕相关学科核心目标，组织探究活动，培养学习者高阶思维能力及解决问题能力之学习。而语文的深度学习，主要针对语文学科知识的深度理解掌握、方法的深度领悟，培养学习者思考能力，发散思维，丰富文化内涵，提升综合素质。在小学第二学段，如何进行有效的“深度学习”呢？《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《新课标》）在第二学段“阅读与鉴赏”中特别指出：“学习圈点、批注等阅读方法。”《新课标》把“批注”阅读方法的学习提到了新高度，为小学中年级学生初步进行“深度学习”指明了方向。批注式阅读是指学生在自主阅读时，对文本的重点语句、精彩语段、表达方式、语言风格、抒发情感及主题思想等，在初步感知、理解揣摩、深入思考、品析体会、梳理概括过程中，用相关的线条或符号及简练的文字，在文本空白处进行标注的读书方法。常见的批注有质疑式、赏析式、感悟式、概括式等。部编版语文四年级上册第六单元语文要素有两个：一是学习用批注的方法阅读；二是通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情，旨在引导学生直面文本，调动自己的语言储备、语感经验，对文本进行多层次、多角度的深度阅读。在学习中教给学生“用批注的方法读书”，养成“读书做批注”的习惯，让学生发现问题、找出方法、得出结论，可以改变目前的语文课堂中存在的“浅层”学习现象，促进学生的深度学习，有利于学生学习力的培养，进行语言建构，促进思维提升，提高审美鉴赏与创造能力，提升学生语文核心素养，是促进学生深度学习的重要途径之一。现以该单元精读课文《牛和鹅》为例，谈谈基于“深度学习”的批注式阅读教学的一些实践与体会。

一、学习质疑式批注，搭建语言建构支架

学生因为生活阅历不多，知识储备有限，在阅读过程中，会产生各种疑问。对学生的疑问，教师不能视而不见，相反，必须重视因势利导，有的放矢，组织教学，让阅读更有方向，更有针对性、实效性，进而提升学生阅读的整体效能。［1］学起于思，思源于疑，指导进行质疑式批注，是走向“深度学习”的第一步。引导学生在初次接触文本时，在不理解的字词、句段、结构等方面做好圈画标志，写下自己阅读时的疑问，这是学生自我学习、发现问题、解决问题、积极探究的过程。“能够极大地避免教师替代阅读和预设问题的弊病，让学生在质疑式批注中改变仰视解读的心理习惯，在没有任何权威解读的情况下，借助自身的阅读体验，依赖自身的价值判断，就个体所发现、感觉、关注的疑难提出问题，这样才能做到跟文本对话，从而深入探究文本内涵。”［2］

《牛和鹅》以学习小伙伴形式，示范了质疑式批注的方法：“事情真的是这样吗？”作者在给出一些固定结论的时候，即对某些事物的看法或态度的概括，如果读不懂、感到困惑，可提出疑问。教学时，引导学生一起研究此处批注：“这样”是怎样的？在课文中画出来。接着启发学生：学习小伙伴作这样的批注，说明了什么？学生明白小伙伴对这句话有疑问，不太相信这种说法。然后告诉学生读课文时，可以把自己的疑问写下来作为批注。之后，让学生默读课文：阅读文本时，你有自己的疑问吗？如果有，请作批注。引导学生进行质疑式批注，在不理解的地方打上问号，或者在旁边写下来。学生对课文的内容、词句作了不少批注。紧接着以小组为单位，合作梳理批注，针对问题批注，借助词典、词语手册、同伴互助等合作解决。最后，教师引导，师生共同梳理未解决的问题批注。在梳理质疑式批注时，借助电子白板的投影功能，随机拍摄学生批注的共性问题。“嘎嘎”“啪嗒啪嗒”“扇动翅膀”“扳牛角”“捶牛背”“挂着眼泪笑”，学生有的联系生活实际，有些词比划比划，有些词模仿模仿，有些看看图片，帮助他们通过具体形象来理解，带领学生拉近与文本的距离。学生对语言的敏锐度超过了我们的想象，他们感悟到描写鹅叫声的“嘎嘎”“啪嗒啪嗒”等词，让人感觉鹅很凶，会欺负人，让人害怕；“扳牛角”“捶牛背”等词句让人感觉牛很温顺，人怎么摆弄它，它都无所谓，二者形成鲜明的对比。“挂着眼泪笑”点出事情来得太突然，写出当时真实而生动的表情。

质疑式的批注成为课堂语言学习的生发点，语言建构的生长点。基于这样的“疑点”，可带领孩子们再次进入文本，读一读你觉得还有哪些地方的语言表达也很有意思，学生很快针对第七自然段中一连串的动作“拖”“啄”“扇动”“扑打”“助威”进行质疑式批注，体会老公鹅的胆大妄为和嚣张气焰。学生静静品味语言，深度感知语言魅力。建构主义学习观认为学习是建构性的，已有知识在一定程度上影响新的知识结构的构建，可将学习者自身已有的一定的生活经验与新的信息相互关联。学生质疑之处，便是语言学习建构的最佳契机。质疑式批注，既能记录下学习者质疑与析疑和解疑的过程，还能将学习者引向善于求异、乐于多向思考、沉入深度学习的氛围之中，孩子语言的建构也在潜移默化地发生。学习本文涉及到的多角度批注之后，让学生阅读课文后面的“阅读链接”《牛的写意》，尝试进行批注，有的学生批注：“牛蹄窝里的积水怎么会摄下天空和白云的倒影及人的影像？“文中两个‘摄’写出了什么？”学生理解两个“摄”字让人感觉很有诗意，给人无限的遐想，之后引导学生想象“牛蹄窝里的积水”还会摄下什么？从而理清词语和具体语境之间的关系，回归语言本身，丰富了语言，强化了运用，促进了学生语言的建构。

二、尝试赏析式批注，让思维向更深处拓展

从学生的角度讲，有深度的教学就是让学生进行深度思维的教学。深度教学的根本目的就是促进学生思维水平的发展。［3］如何避免课堂教学流于形式，浮于表面，学生因缺乏学习思考实践，导致学生思维“浅层化”现象的发生呢？一方面，教师要更新教学观念，杜绝课堂上热衷搞“形式主义”，追求“气氛活跃”，以自己的阅读理解与感悟，替代学生的阅读体验，以自身的分析来代替学生的阅读实践，导致学生思维窄化、僵化。另一方面，“作为教师，要对学生的阅读进行积极的点拨、启发，全面激活学生的阅读热情，进而实现学生对文本的深度感知、理解，促进学生对文本进行深度探究。”［1］可尝试赏析式批注，如根据学生的阅读经验、生活积累，品味关键词句，体会作者用词造句的精妙，提高学生感悟运用语言的能力，了解写作方法，理解文章主题，领悟作者抒发的感情，让学生能与文本积极对话，进行“深度学习”，让思维向更深处拓展。

《牛和鹅》以学习小伙伴的角度示范了赏析式批注方法：“逃跑——被鹅咬住——呼救，那种惊慌失措写的很真实。”教学时，不妨先指导学生围绕此处批注，文中哪些句子是在写“逃跑”？哪些句子是在写“被鹅咬住”？哪些句子是在写“呼救”？找到相关部分，阅读比较，学生发现这三个部分描写都有一个共同点，都在写“我”的惊慌失措，批注评价非常到位，学生由此领悟可以针对文中写得好的地方作批注。接着完成课后第二题：一边默读一边画出相关词句，体会心情，要把依据准确清楚地写出来。学生在第五自然段找到“马上都不说话了”“贴着墙壁”“悄悄地走过去”语句中的“不说话”“贴”“悄悄”等关键词，体会“我们”怕鹅的心情。在此基础上，问学生文中还有哪些地方写得好？生动刻画出“我”当时的心情？提示学生关注文中未作示范批注的内容，勾画可以体会“我”心情的关键词句，并进行批注。在小组交流环节，教师注意引导学生对同一内容作批注的学生进行交流，如第五自然段“我的心里很害怕，怕它们看见了会追过来。”有的学生可能只是提取了“心里很害怕”这一直接信息，作简单批注；有的学生则可能会更进一步展开想象，对“我”“怕它们追过来”的心情进行详细批注，促进学生融合不同的认识，让理解更加深入，让思维向更深处发展。

“体会人物心情”是一个引领全文的焦点问题。学生有了任务驱动，以此类推，开始第二次的批注历程，随之逐渐走入深度阅读领域，找出多处语句，自主批注、组内交流、班级展示，这样生生之间、组组之间的合作交流展示交流，进行思维碰撞。学习多角度批注后，阅读课文后面的“阅读链接”《牛的写意》，尝试赏析式批注，学生很快在第一自然段“牛的眼睛也是美丽的……以及天真黑亮的眸子”批注道：“句子从三个方面写出了牛眼睛是美丽的，活灵活现。”等，学生依据经验，对文本信息进行加工、整理、建构，从而使思维向更深处有效延展。

三、借助感悟式批注，提高审美鉴赏与创造能力

客观地说，信息技术的推广应用，助力课堂教学，这是毋庸置疑的。近年来，小学语文课堂上也不时出现一些为“信息技术”而“信息技术”的现象。信息技术过多过滥的使用在一定程度上干扰了课堂教学，阻碍学生“深度”学习。引导学生阅读时，在完成字、词、句学习的基础上，如何把握文本内容，感知文章层次、思想、感情、语句特色，并学以致用，读写相长，使学生在思考、比较、分析、归纳中，积累知识经验，深化学习理解，培养学生鉴赏与创造能力，在小学语文课堂经常被忽视。“语言的建构和运用是在语言实践中积累的知识经验，只有针对性地引导学生去研读、批注，阐释文中关于作者情感的精彩细节，才能让学生在产生共鸣处”。［4］教学时可借助文本，深入阅读，尝试感悟式批注，联系生活经历，调动生活体验，对引起感情共鸣，有所感受的词句批注，进行深度学习探究，从而升华对文本的感悟。

《牛和鹅》示范多处感悟式批注的方法：如，“鹅之前多神气，现在多狼狈啊”“看来鹅并不可怕。只要不怕他，鹅就不敢欺负人了”。前者是针对鹅表现的变化前后的特点做出概括，启发思考：鹅之前神气吗？你能从课文中找出证据吗？“狼狈”这个词什么意思？从哪里可以看出鹅很狼狈？通过研究，学生明白可以把自己的理解、感悟作为批注写在文章的旁边，而且这种理解不是乱写的，必须有依据。让学生说说学习伙伴读完课文之后自己获得怎样的启示，是从文中哪些地方获得的，引导学生发现还可以批注自己获得的启示。学生明确了作批注的不同角度之后，教师可以放手让学生自主对课文作批注。按照“学写批注、练习批注、阅读批注、巩固批注”五个板块层层推进，有效地将文本内容与批注有效结合。有学生进行重新批注：“我们不能被事物的外表迷惑，也绝不能欺软怕硬”“我们做人不可以欺负弱小，要善待弱者”。学到多角度批注方法之后，学生自学阅读链接《牛的写意》，学生写下感悟式批注：“我们要像牛一样，踏踏实实走好人生的每一步”“牛勤恳踏实、乐于奉献的美好品质，感动人心”“在我们身边，像这样具有勤恳踏实、乐于奉献的‘老黄牛’”。心理学研究表明：学生如果没有产生相应的情绪体验，那么道理、知识仍旧是外在的东西。只有当产生了相应的情绪体验后，他们才有可能理解感悟道理知识的价值和意义。学生在思维和情感活动中，进行理解感悟，获得思想启示，享受审美体验。

此外，本单元习作要素是记一次游戏，把游戏过程写清楚。通过赏析式批注，抓住人物动作语言神态，体会人物心情变化，促进学生思维走向深度，帮助学生形成有条理的知识结构，锤炼了思维能力，提炼了文章的写法，借助动作语言神态表现人数心理，为后续习作《记一次游戏》打下基础，突破了本单元的一个教学重点。

总之，基于“深度学习”的多角度批注式阅读的教学，指向学生核心素养发展，突破教学重难点，更好地体现统编教材螺旋上升的知识能力，让阅读深度发生，发展学生高阶思维，提高学生发现问题与解决问题的能力，提升语文核心素养。