精准审题 准确立意——运用审辩思维矫正高中生考场议论文写作偏差研究

胡连英

（厦门外国语学校石狮分校，福建 泉州 362700）

近年的高考作文题多是情境式材料作文题，无论作文题目看起来多么简单，总会有人倒在审题的门槛下。那么，如何才能有效解决作文偏题离题这一顽症呢？从学的角度看，离题在于思维偏差；从教的角度分析，根本原因是缺乏思维训练。为此，教师应引导学生应用审辩式思维（或说批判性思维）去纠偏，通过精准审题实现准确立意：以对话形成“反思场”，促进学生精准审题、精确转换；以问题支架促反思，引导学生精准审题、精确转换。

一、考场作文例题分析

本文以泉州市2022 届高三语文第二次质量监测作文题为例。题目提供了两则材料：

材料一：子曰：“不患无位，患所以立。不患莫己知，求为可知也。”（《论语·里仁》）

材料二：（1）在东京奥运会乒乓球女团比赛中，王曼昱替换受伤的刘诗雯出战，帮助中国队收获女团冠军。（2）①此前知道自己被定为P 卡选手（替补运动员）后，王曼昱一开始有些失落，②但她迅速调整自己的心态，③封闭训练时就在每个细节、每个环节上按参赛人员的标准要求自己，④时刻准备着在队伍需要自己的时候上场，为国争光。

情境任务是，要求考生结合对自身发展的思考谈上述材料所引发的“联想与感悟”，写一篇文章，投稿到校刊的“青年修身论坛”栏目。

材料一呈现的是孔子对个人修身的思考，孔子的话既正面强调了一个人立身社会，要致力于提高自己的品德和业务能力，又告诫世人不要怨天尤人，不要动辄抱怨没有名位，而应多从自己身上找原因。材料二呈现的是国乒队员王曼昱在东京奥运会上从被定为P 卡选手到替补出战，最终收获女团冠军的成长历程，强调的是王曼昱不计个人得失、不馁不怨、勇于担当作为、不懈拼搏奋斗的精神品质。

这两则材料的内涵，隐含着一对关系：“能力修养”与“名位得失”。综合两则材料，结合题目的情境任务可知，这个题目比较好的立意是：新时代青年不论处于什么位置，都应注重自身发展，多在进德修业上下功夫，少计较一时的名位得失，以奋斗精神铸就青春底色。

“青年修身”，是情境任务中的主题要求。考生应关联材料与情境任务，综合思考，可以这样构思：

一是反思自身，我们在自身发展的过程中是否会因追名逐利而迷失了追求理想的初心？是否因一时的得失而失落沉沦？是否在国家需要我们的时候已经做好准备？二是适度关联，古人常将“修身”与“齐家、治国、平天下”相联系，考生可据此思考如何正确处理个人修身与国家需要的关系，今天的青少年该如何扮好自己的角色，促进自身发展，为国家的繁荣富强贡献自己的力量。三是辩证分析，讨论自身才德与社会认同之间的关系，自身才德是前提，是基础，而社会认同是结果。有才有德，名位自然水到渠成；无才无德，纵然有名位，德不配位，也容易失去。

二、偏题现象原因探究

这篇文章重点探究那种观点似是而非，论证过程跟切题的观点若即若离的作文。因为这种作文比较难以辨识，如果考生思维粗糙，对语言的敏感性不高，那是很难意识到问题所在的，更遑论纠偏了。

示例一：《修炼忧患意识，达人生无患境界》开头：

古人言：“生于忧患，死于安乐。”忧患，是一门学问，如何修炼忧患意识与文墨之前的你我紧密相关。

东京奥运会上女团背后的故事或许可以给我们启示。作为替补队员的王曼昱本因可能无法上阵而失落，然而当机会来临，托于忧患意识下的无懈准备派上用场，她也因此助力中国队收获冠军。忧患意识的重要性昭然若揭，我们应时刻保持忧患意识，并为此付出行动。

这里，考生犯了两个错误：一是对材料一的理解有偏差。材料中的“患”是动词“担心”，而非名词“忧患（意识）”，也因此，考生没能把握“无位”和“所以立”之间的关系；二是两则材料之间的关联牵强附会。材料二根本就没有体现出王曼昱的“忧患意识”，而作者在第2 段却说“托于忧患意识下的无懈准备”，显然，这是先入为主，生拉硬扯。很多考生在写作文的时候，为了用上自己考前准备好的某一素材，也会不惜曲解材料意思，硬生生地把作文拉到偏题立意上。

示例二：《少着眼困境，多寻求出路》开头：

当今社会，内卷加剧，攀比陡生，越来越大的生活压力对青年们提出了更高的要求，面对诸多的未知及未竟的任务，青年们何去何从？

我以为，少着眼困境，多寻求出路，是青年日后修身，发展自我的康庄大道。

孔子告诉我们，不要担心此时不被认可或还有未知的知识，而要把追求与注意力放在如何使自己立身，如何求知上。先贤的话语既是对我们的警醒与启发，也是少着眼困境，多寻求出路的另一种诠释。

作者在第2 段提出中心论点：“少着眼困境，多寻求出路……”表面看，这个观点似乎没问题。但从第3 段可以看出，作者把“不患莫己知”错误地理解为“不担心还有未知的知识”，基于此，作者用“困境”来概括“无位”和“莫己知”。作为上位概念的“困境”覆盖了下位概念，概念泛化，致使中心论点表达不准确。若改为“少着眼暂时的名位得失，多寻求出路”那就切题了。可见，仅仅一个短语的差别，就使后面的立论滑向别的话题了，正所谓“差之毫厘，谬以千里”。所以，在审题立意时，思维必须聚焦材料中的核心概念，概念不泛化，立论的起点才不会逾距。

以上两例，偏题的表面原因都是未能理解材料的字面意思，而深层原因则是思维问题。他们都未能对两则材料进行关联性思考。解决这一问题，一定要聚焦材料关键词，探寻材料的价值取向，读懂命题者意图，从而提取自己的观点。

三、审辩思维训练对策

该如何纠偏？为什么方法讲了一遍又一遍，但偏题离题现象依旧？笔者认为，缺乏真正的思维能力训练，是作文教学中纠偏困难的根本原因。

语文是“综合性”“实践性”课程，而实际上，这个“实践性”经常被忽视。通常，教师只是“告诉”学生“要”这样做，“不能”那样做，而不带领学生踏踏实实地进行思维训练，就好比游泳教练只在岸上教游泳方法，结果都是徒劳。

审辩式思维与逻辑思维关系密切，如果缺乏基础的逻辑推理能力，谈审辩式思维意义不大。思维能力训练，都需要有一定的知识支撑，如概念、判断、推理等，但真正的思维训练，必须将这些知识语文化、课堂化，即结合写作的内容，有设计、有实践。要在作文教学过程中，引导学生运用逻辑思维规律来审题立意，由不自觉到自觉地形成逻辑思维、审辩思维的习惯。

让学生有机会实践、有机会纠偏，作文教学才不至于“虚化”。如果是上作文讲评课，就要针对学生写作过程中出现的主要问题，有的放矢，帮助纠偏。针对前面文章中提到的两个偏题实例，笔者采取了如下纠偏方法，以训练学生的审辩思维能力。

（一）以对话形成“反思场”，促进学生精准审题、精确转换

这里的“精准审题”，主要指精准理解作文题中的材料，概括材料信息时，不磨灭掉材料信息的“个体性”和“唯一性”。而“精确转换”，是指将具体的材料信息转换成准确的论点中心词。

为此，教师要引导学生按步骤完成如下任务：

任务1：清除词汇障碍，分层总结材料的重点内容。

任务2：归纳两则材料的中心意思，找出关键概念。

任务3：关联材料与题目的情境要求，确定立意。

审辩思维能力训练注重对话，在认真聆听对方话语的基础上，更好地反思自己思维的错误与偏差。因而，在完成任务的过程中，不是教师“讲”学生“听”，而是要充分发挥学生的主动性，让学生围绕以上任务进行深入思考、形成“生—生”“师—生”的交流与互动局面。

比如，材料一关于“患”的理解，最好是从句中难点“求为可知也”切入，让学生探讨，步步追问。

交流中，有学生这样分析——“不患莫己知”意为“不担心没有人了解自己（的修养、才能）”。没人“了解”，何谈“赏识”？没人“赏识”，又怎么会“有位”呢？由此可知，“不患莫己知”跟“不患无位”表达的意思是大致相同的。进而也可以推断出“求为可知也”跟“患所以立”意思相近。

在此基础上，读出“名位得失”和“才德”之间的关系，这才算是真正读懂了材料一。接着，笔者进一步引导学生分析材料二。

师：材料二是事例，总共有两句话。（1）交代了主要事件。（2）可以省略吗？

生：不能省略，第（2）句是对第（1）句的拓展补充，从第（2）句中可以读出主要人物的形象特征，所以对第（2）句的内容也要细细品读。

师：材料二体现了王曼昱怎样的形象特征？

学生讨论后得出如下结论：

①写王曼昱“无位”时的情绪（体现凡人心态）。②写她的心灵修炼：不计个人得失。③写她严格要求自己，不懈拼搏。④体现她勇于担当的精神。显然，材料二是对材料一的形象诠释。

同样，将材料信息精确转换成论点中心词的“精确转换”的能力，也是需要教师引导学生在对话与实践中逐渐习得的。通过对话通过实践，让学生领悟转换原则，掌握转换方法：材料关键词能摘抄的就保留到论点句中，不能摘抄需要转换的，也必须在转换之后能看到原词的“痕迹”，比如替换成简明通俗的近义词。

“教师带领学生通过阅读和写作寻找自己的‘声音’，聆听他人的‘声音’，课堂中讨论不断，不同的观点时有碰撞。”［2］这样的对话情境，实际就形成了一个有助于培养审辩思维能力的“反思场”。当然，这个“对话”的外延应更广一些，它也指作者跟文本的对话，还包括作者跟自己的对话。

（二）以问题支架促反思，引导学生精准审题、精确转换

并非所有的“对话”都能产生令人满意的效果。有些“对话”场面热热闹闹，学生参与的积极性很高，但由于缺少执教者的有效引领与点拨，效果却很有限。“实际上多数的人的问题解决未必优于单个人的问题解决，集体的思维往往可能流于肤浅，甚至做出不适当的判断，这种现象可称之为‘集体浅虑’。”［3］为了避免这种现象，笔者给学生提供了问题支架：

1.材料的核心概念是什么？

2.材料一和材料二是什么关系？

3.中心论点是否切合材料的暗含主旨，是否符合题目要求？

4.材料中哪些地方体现了“忧患意识”“困境”？

5.材料的核心概念在你的中心论点或标题中有“痕迹”吗？

以上五个问题，形成了一个问题链。从概念的内涵入手，把在问题解决中发现的答案当作深入反思的对象，可有效帮助学生发现自己思考的错误与偏差，在不断矫正中趋近正确的立意。

问题1 帮助作者反思是否抓住了材料的关键词。问题2 则是帮助作者在读懂单则材料的基础上，理顺几则材料之间的内在关联，进而或归纳出共同点，或找出差异点并分析关系。问题1 和问题2 都是为问题3 做铺垫的。问题3 帮助作者反思自己的立意是否关联了材料和情境任务。在考场上，考生往往顾此失彼，要么关注了材料忽略了情境任务，要么关注了情境任务而忽视了材料，所以，对于关联思维比较弱的考生而言，问题3 特别重要。而问题4 帮助考生重新审读材料，确保自己的中心论点不会偏离材料的中心意思。问题5 是从语言表达的角度来设置的，帮助考生检查中心论点的表达是否准确。以上5 个问题就像五个卫士，合力守护作文立意的安全。

所以，由环环相扣的问题链形成的问题支架，可以帮助学生真正进入审辩思维的对话中，对关键问题逐个思考的过程，就是质疑反思自己思维的过程。当然，在考场上，这个“对话”的外延就小了，它指作者跟文本的对话，以及作者跟自己的对话。