德育功能：研究历程、成果及其现代化启示

李太平 石 烨

（华中科技大学教育科学研究院，湖北 武汉 430074）

当前，我国已经迈入全面建设社会主义现代化阶段，在向第二个百年奋斗目标进军的过程中，实现德育现代化成为当前教育领域工作的重中之重。而德育现代化必然包含着德育功能、目标以及方法和手段的现代化。德育现代化建设中的实践活动，必然是受到包括德育功能观等德育基本理论的指引和澄清。新中国成立以来，德育基本理论研究一直较为活跃，而其中最为浓墨重彩的一笔则是有关德育功能问题的研究。有研究者总结对比了我国古代与西方不同历史时期的德育功能观，指出德育理念的变化包含德育功能观的变化［1］。但以上研究均缺乏历时性分析，未能对德育功能引发的学术争鸣予以正视。还有研究者梳理了改革开放以来我国德育理论发展脉络［2］，遗憾的是疏漏了有关德育功能理论的探讨。本文立足于新德育发展阶段，全面深入地理清改革开放以来我国德育功能研究历程，总结德育功能研究成果与特征，展望德育实践新的发展理念与格局，为推动德育现代化建设提供新的学术生长点和现实启示。

一、德育功能研究的历程

德育功能是德育研究的基础性问题，关系着对德育的价值和意义的认识。20 世纪70 年代至今，该问题的研究贯穿于德育研究始末，从未间断。纵观多年的研究历程，根据研究主题的转换，可以分为四个阶段。

（一）拨乱反正，为德育功能研究准备思想资料（1978-1986 年）

德育功能的研究萌生于20 世纪70 年代末80 年代初，时值“文革”结束，思想界开展对真理标准问题大讨论，教育界围绕教育本质问题开展系列探究。立足于这样的时代背景，德育学者开始思考德育功能的相关问题。但这一时期的讨论较为间接、宽泛，尚未出现直接的德育功能研究，其主要的研究宗旨是正本清源、拨乱反正，纠正此前德育的泛政治化问题，为尔后研究准备思想资料。

第一，纠正“文革”中对德育功能的错误认识。“文革”时期，学校德育已全面异化，不仅丧失基本的育德功能，甚至沦为阶级斗争的工具。十一届三中全会以后，此种德育定位受到严厉批判。为彻底清除极“左”德育的阴霾，德育学者从两方面展开德育功能的反思与纠偏。（1）纠正德育单纯为政治服务的错误思想，强调正确认识德育的功能和价值。王炳照指出，“‘文革’时期的学校看似十分重视德育，实际却完全用于满足政治需要，篡改了德育的性质和方向”［3］。为此，学者们呼吁，不能以政治教育代替德育，德育可以通过制造社会舆论和培养个体品德，对社会和个人发展发挥巨大的能动作用［4］。（2）反思德育在个体品德发展功能的丧失和异化，提倡重视个体发展需求和德育工作的客观规律。学者们力图科学认识德育规律，指出“以往，思想品德教育往往难以实现既定的效能，主要的原因，就是在于脱离了甚至背离了主体的切实利益，甚至变成了空洞的说教”［5］。为此，“德育研究的基础，在于对影响受教育者思想品德形成的内外条件和影响因素的说明；研究受教育者思想品德发展的特点和矛盾运动的规律；并在此基础上说明教育者应该按照怎样的规律和方式对他们进行引导和调节”［6］。随着此类反思批判在德育界广泛展开，为此后科学认识德育功能奠定良好思想基础。

第二，重新定位德育工作，综合分析德育与社会、个体和学校的关系。区别于“文革”中单纯强调对政治活动的依附关系，这一时期德育学者综合考虑德育与社会建设、个体发展及学校改进的关系。有学者提出，道德教育将推动社会主义物质文明和精神文明建设［7］。也有研究者从学生个性发展角度出发强调道德教育的定向、合理建构以及心理保健作用［8］。更多的学者则是将德育摆在学校教育的领先和主导地位。

（二）引入系统论、价值论，拓展德育功能研究的理论视野（1987-1993 年）

通过拨乱反正，学校德育工作逐渐步入正轨，有关德育功能的基本理论问题逐渐进入德育研究者的视野。这一时期学者们运用系统论解析德育功能，基于价值论初步探究德育问题，并重点关注德育在经济、政治等领域社会性功能。

第一，运用系统论探讨德育功能。最初有关德育功能的概念常与德育目的、效果和价值等概念混同使用。有人将德育功能视为德育所要完成的任务和目标［9］；有人在德育功能和德育价值的表述中将两者并列起来，并将其等同于“作用”和“效能”［10］；也有人将“德育职能”和“德育功能”作为同一意义使用［11］，对“德育功能”的理解莫衷一是。直至有学者从系统论出发借用“系统”“结构”概念讨论“德育功能”，使得该问题研究有一个新的认识框架。张玉堂和周德金分别从德育系统内部结构以及德育系统在社会大系统中地位和相互关系探讨德育功能内涵，指出“德育自身结构是德育功能的基础”［12］，“任何事物都是以系统的方式存在于客观事物之中，系统论是认识德育功能的理论前提”［13］。系统论的研究视野，固然推进了人们对德育功能的理解，但这一时期学者们仍未能清晰地界定德育功能概念，有待后期深入研究。

第二，借鉴价值论讨论德育问题。李德顺率先发表看法，他提出，“一定的价值观体系或价值哲学理论是思想政治教育的真正理论支柱……价值即客体的属性、功能及其变化是否对一定主体的生存发展产生积极意义，是否满足主体的需要或同主体的结构和能力相一致、相接近”［14］，强调“以价值主体的尺度为尺度，是一切价值的根本特征，也即价值的主体性特征”［15］。他的系列论述虽未能直接阐明德育价值的内涵，但开创了德育价值问题研究的先河，为此后辨析德育功能和德育价值的关系提出论题。

第三，着重探讨德育社会性功能。这一时期德育功能的研究与社会发展需求紧密结合。党的十三大作出了继续改革开放、推进现代化建设的决定，德育的生产和经济功能首先得到关注。鲁洁认为，德育在经济活动中的导向作用是不可忽视的，传统的国民精神和意识将会构成对经济和社会发展的严重阻碍［16］。马兆掌认为，德育可以通过协调生产中人们的分工协作关系落实其发展生产力的功能［17］。为了更好适应社会主义民主政治发展，德育政治功能也被赋予新的释义，鲁洁指出，就政治发展而言，德育既包含对社会的完善、改革，也有对不合理思想观念的消除、斗争［18］，既具有对政治关系的再生产功能，也具有对社会政治意识的传播与生产功能［19］。此外，德育在社会领域的其他方面，例如文化功能［20］、科技功能［21］等也被系统阐释，德育社会性功能在此阶段得到充分讨论。

（三）深入探讨德育功能和德育价值的关系，就个体享用性功能展开争鸣（1994-1999 年）

经过20 世纪80 年代的拨乱反正，及前一阶段拓展德育功能研究的理论视野之后，在20 世纪末德育学者着手辨析德育功能和德育价值的关系，并就德育的个体享用性功能展开争鸣。

第一，探讨德育功能与德育价值的区别。承接前期系统论和价值论研究视野，这一时期学者们在辨析德育功能和德育价值的关系方面取得重要进展。学者们首先认识到，所谓德育价值是指“在德育过程中，与道德活动存在相一致、相适应、相接近的是否满足人的本性、目的和发展需要”［22］。在这一概念界定基础上，徐贵权指出德育功能和德育价值具有“实然”和“应然”的差别，即“德育价值是指德育的属性、功能对德育价值主体的需要之满足所产生的效应。而德育功能则是德育固有的能够满足需要的规定性”［23］。同时，德育功能与德育目的、德育效果之间的区别也得以澄清。针对李道仁“德育功能在于育德”的论断，李太平指出“此种将德育功能和德育目的混淆的说法是方法论失误的表现”，因为，“德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况。而德育功能则是系统与环境以及系统内部诸要素之间相互作用的结果。德育目的具有主观性，价值取向性；德育功能则是客观的，中立的”［24］。在德育功能和德育效果之间的区分上，檀传宝认为，“在揭示功能的‘客观’性层面，德育的客观能力和效果具备一定合理性，但实然的能力和效果并不等同于事物自身所具有的全部效能”，德育“实际干了什么”并不等同于德育“应当、能够干些什么”［25］。

基于以上讨论，德育功能的概念也慢慢得以理清，学者们开始认识到，德育功能是德育“本来就存在”的属性，归于“实然”范畴，回答德育“本来就能够发挥什么影响”的问题，具有客观性和中立性。

第二，对德育是否存在个体享用性功能的讨论。1994 年鲁洁教授发表《试论德育的个体享用性功能》论文，提出并系统阐述德育个体享用性功能内涵。这一概念的提出，一方面是有感于传统德育功能中个体功能缺失造成的危害，另一方面是出于德育需要满足个体内在精神需要的人性关怀［26］。鲁洁教授的观点得到了德育界众多学者的认同，也引起了异议。刘尧撰文《德育有多少功能——与鲁洁教授商榷》，指出个体享用性功能和自然性功能提法是不确切、不科学的……道德关系只存在于主体和主体之间，德育也仅仅有发展功能［27］。针对这一质疑，鲁洁撰写《再议德育之享用功能——兼答刘尧同志的“商榷”》一文，说明享用性功能不仅是德育过程逻辑之必然存在，更是实现德育发展功能之所必需［28］。在她看来，在社会面临重大变革之际，仅仅强调个体发展是不够的，只有使受教育者都成为享用文明幸福之人，才能反映德育的本质特征和最高境界。嗣后，檀传宝、项贤明等学者纷纷发表余论，指出“人与自身的关系范畴是道德概念现代性的表现，探讨德育的个体享用性功能很有必要”［29］，“这并非仅仅是提出另一种德育功能，而是从更加深入的境界认识德育研究。个体享用性功能的提出，试图将德育转化为一种十分丰富、主动的、有机的发乎中而形于外的过程，而非说教、被动和机械的活动”［30］。在相对平静的德育研究领域，激烈的学术争鸣并不算多，此次德育功能的争论则尤为突出。经过持久讨论，德育个体性功能得到深化并逐渐形成共识，传统德育功能弊端受到广泛反思，成为此后学校德育变革的先声。

除此之外，围绕着德育有多少功能以及德育的根本功能是什么的学术争鸣同步展开。刘尧关于“德育仅仅有发展功能”的论断激起了人们对德育存在多少功能的讨论。虽然他对不可将德育功能泛化的观点具有一定现实意义，但学者们更多的是反对此种将德育功能简单化的说法。反对的声音指出，“对德育功能不分类或用‘发展功能’笼统概括的说法是错误的，因为‘发展’难以囊括一切”［29］。杜时忠佐证了德育个体享用性功能和自然性功能的合理性，强调德育功能相对教育功能具有独特性，不能将其简单理解［31］。李太平基于对德育结构系统关系的分析，论证了德育功能是多方面的，德育环境有多少因素就有多少功能［24］。随着讨论的深入，多数学者在德育有多少功能的认识上渐趋一致，即德育功能应是多样的、多层次的。

（四）探求德育功能发挥的路径，指导德育实践（2000 年至今）

经过前一阶段的讨论，人们对德育功能基本理论问题达成一些共识。进入21 世纪，德育学者将德育功能研究向纵深发展，主要是寻求德育功能的实现路径，分析影响德育功能发挥的干扰因素，以期指导学校德育。

第一，德育功能的实施途径研究。各科教学和校园活动是德育功能发挥的途径，德育学者从思想政治教育、数学教学、音乐教学、社会实践课程、隐性课程、校园文化、学校仪式活动、学生社团活动、志愿者活动、学生管理诸多方面讨论发挥德育功能的具体途径［32-35］。此外，有研究者就不同的德育功能讨论其具体的实现路径。程建平认为发挥德育的政治功能，需要传播与发展社会政治意识、引导政治行动以及再生社会政治关系［36］。

第二，对德育功能发挥的影响因素研究。对这一问题的研究重点关注两方面的内容，即德育功能的有效发挥多受制于哪些客观要素以及德育功能发挥不佳的归因分析。关于制约德育功能发挥的因素，杜时忠认为德育功能的实现受制于德育期望、德育结构和德育效果三个因素［37］。

二、德育功能研究的理论成果

我国的德育功能研究经历了曲折发展的阶段，由“文革”时期单一强调德育政治功能，到全面认识德育在经济、文化和科技等不同社会领域的积极意义；由对德育功能的模糊认识到清晰厘定德育功能与德育价值、目的和效果的差异；由只重视德育的社会性功能到对个体性功能的理性认识。特别是在20世纪90 年代中后期“个体享用性”功能的提出，不仅是对德育人性化的大声呼吁，也是从主体哲学视角审视德育的个体功能。进入21 世纪，学者们在不断反思与批判的过程中分析其影响因素，寻求落实德育功能的路径。纵观德育功能研究历程，为德育现代化建设奠定丰富理论成果。

（一）运用系统论认识德育功能的整体性、多样性和复杂性

20 世纪80 年代中后期，德育研究者主动将“系统论”引入德育研究，指出“任何事物都是以系统的方式存在于客观世界之中，功能代表着系统与环境相互关系的范畴”［13］。在没有引入系统论时，学者们对德育功能的阐释偏于一隅，如片面强调政治功能；或窥豹一斑，如漠视个体性功能；或静止不变，如强调适应功能。在系统论指导下，人们认识到德育功能是“德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时产生的结果”［24］，社会环境中的自然、政治、经济、文化等德育的外在系统，德育系统内部中的教育者、教育对象、目的、方法、内容等相关因素，都将影响德育积极强化和消极弱化的功能实现。为此，基于系统论视角了解德育功能的系统性、不确定性和复杂性，既实现该研究的理论突破，也为此后德育功能的实践应用提供某种依据。

（二）基于价值论辨析德育功能和德育价值的关系

功能与价值之间有着密不可分的关系，在教育活动中，功能是价值生成的基础，价值是功能的显现，离开价值，功能将难以确认并失去意义［38］。马克思强调，人们是从满足他们需要的外界关系的认识中认识“价值”这一概念［39］。受此启发，研究者意识到德育功能与德育价值具有因果性和目的性的区别。德育价值总是指向一定目的，只有在德育系统及其相互作用的基础上，满足主体德性发展需要，才能产生德育价值关系，从而实现德育目的。据此，德育功能与德育价值之间的联系也是显而易见的，“德育功能是德育价值的必要基础和前提条件，而德育价值又是德育功能的目的和结果”［24］，“人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。为此，德育价值是德育功能的体现和深化，是德育功能的主体化表征”［40］。价值论成为人们比较分析德育功能和德育价值的重要理论视角，有力推动德育学者思考如何有效发挥德育功能，认清德育功能的发挥应指向德育价值主体的德性需要的满足，以便实现德育功能的价值显现。

（三）基于主体性哲学，探求德育在个体和社会关系中的基本功能

德育功能的研究不仅要关注德育和社会的关系，更要关注对个体发展的影响。20 世纪80 年代，在主体性思潮的影响下，弘扬人的主体性，唤起人的主体意识，已成为时代精神的主旋律。受此影响，教育的特殊性和独立性受到关注，人们逐渐意识到教育对社会的适应和服务应是主动的、有相对独立性和批判性的，“未来评判教育的根本性价值标准，应该是教育在发展人的主体力量和弘扬人的主体性层面发挥了多大程度的能量”［41］。正如学者们所说教育本姓“人”［42］，“教育应当以人为主题和实质，人是教育的出发点和归宿”［43］，使个体适应和接纳现实社会的规范约束，并不是德育的全部意义。因此，我们看到在整个德育功能研究历程中，受主体性思潮影响，德育在个体和社会发展中的功能不断得到确认和完善。研究者们一方面基于德育对协调人与人、人与社会关系作用出发，明确德育的社会性功能，旨在使个体满足社会、群体和他人发展之需要；另一方面从协调个体自我关系出发，提出个体享用性功能，关注个体心灵世界的丰富和个体生命价值的提升。可以说，只有当德育功能在个体和社会关系中充分展开，德育功能才有了它原本应有的本质意义，这样的德育功能才不会偏向于“功利性”或“政治性”，也不会陷于抽象人性论。

（四）积极回应社会变迁，创新德育功能认识

德育功能赖以存在与发展的场域是外在社会环境，社会环境的变化必将影响德育功能的状态。因此，随着全球化、后工业化和信息化的时代发展，社会变迁对事物功能的影响日益凸显，对学校德育也不例外。早在改革开放初期，以班华为代表的德育研究者就已敏锐察觉到时代发展对德育价值取向的新要求，“德育工作要从以政治运动为重点转移到培养创新性人才上，这是时代发展的需要，是新科技革命的要求，是顺应世界历史发展的潮流”［44］。至1984年，中共十二届三中全会提倡有计划的商品经济，推进研究者对德育经济功能的关注，班华指出学校的德育可通过养成学生的经济意识、经济思维和经济品质等，进而对整个社会的经济生活产生影响［45］。20 世纪90 年代以后，社会发展带来了人口、能源、环境等生态性问题，基于对人类生存危机的深刻思考，鲁洁适时提出德育的自然性功能并做系统论述［46］。随着全球化推进，人类相互联系日益密切，全球问题日益凸显，敏于思考的德育研究者又适时顺应社会变迁拓展德育功能，实现在国际合作、精神信仰、信息道德［47］、公民意识、心理健康和科学伦理［48］等维度的内容更新。可见，我国德育学者从未将德育功能仅仅局限于人与人关系协调方面，而是将德育与社会环境和国家发展紧密结合，在不同历史时期根据社会和国家发展的主导性需要，对德育功能进行发展性阐释。

三、德育功能观对现代学校德育实践的启示

梳理不同历史阶段德育功能的研究主题，归纳德育功能研究的主要成果，可为学校德育功能开发指明方向。在此，本研究认为，未来学校德育总体上应由强调社会性功能到倚重个体性功能，由工具性功能向本体性功能发展。其中，在社会性功能和个体性功能层面，又分别实现向全面功能和立体功能的转向。

（一）从强调社会性功能到倚重个体性功能

德育在社会层面与个体层面的功能，存在普遍差异的同时，又兼具同构性和耦合性。然而，这种辩证关系似乎并没有很好体现在历史发展中，长久存在着忽视个体性功能而偏重社会性功能的问题。但是，我们应当看到当前社会与以往封建制社会所存在的根本区别。社会改革的需要以及科学技术的进步，均为个体精神品质发展提出新的要求和条件。此外，德育社会性功能并不能涵盖个体领域所具有的特殊性。处于不同的文化环境、社会阶层，个体道德品质的发展总是呈现复杂多样的状况。社会关系的协调不能取代个体关系的协调，社会的和谐也不表示个体内心的宁静。特别是自我关系的调节方面，它更多需要依赖主体意识的发展，而非用命令、灌输、规则就能实现简单规定和约束。为此，无论基于理论逻辑还是现实需要，学校教育应当对德育个体性功能予以足够重视。

关注德育的个体性功能也就意味着实现个体道德水平与境界的提升，其主要标志为个体道德动机、需要的形成和发展，尤其是德育个体享用功能的充分发挥，达到个体自身理想化和完美化的需要［49］。考虑到当前背景，个体性功能的发挥需要注意两个问题：一是以道德学习个体的主体性发展为主旨，否则这一功能的有效发挥将难以为继；二是开展道德实践活动，使学生在活动中获取愉快、幸福和满足的精神体验，将是个体性功能实现的重要途径。

（二）从注重工具性功能到本体性功能的回归

所谓德育功能的工具性，主要是指在德育过程中更多地强调对社会发展的功利价值以及对社会生活的适应性。长期以来，德育对工具性价值的强调和对社会发展的适应，并未能阻挡社会所面临的新危机与挑战。科学技术的高度发展，带来价值理性被放逐和蚕食；物质财富的极大丰富导致享乐成为合理的天性［50］；个体逐渐成为物化的人，被自然情欲所操纵的人，为工具理性所支配的人，丧失了生命激情的人。为此，“人们将教育的期望落在如何养成人的自主性力量，避免被物质力量控制和操作。使其避免以‘异化’的方式造成对人灵性的消融和腐蚀，使得每位受过教育的主体都能够按照人自身的尺度、美的尺度去改善世界，让世界成为真正属人的世界”［51］。

德育的本体性功能也即德育满足个体需要之价值，体现在个体内在地把各种德性的形成、道德人格的发展作为自身的一种需求，通过一种道德生活，满足这种需求。可以说，本体性功能的实现，意在使个体获得一种精神上的享受。在道德生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高以及人的尊严与优越，从中获得满足、快乐和幸福。

（三）社会功能从单一政治功能向全面德育功能转向

应当承认，在实行改革开放之前，我国学校德育功能是集中于政治功能的。此种集中不是德育自身作用的结果，更多地由当时社会环境所决定。改革开放之后，学校德育单一的政治功能持续受到诘难。国家工作重点的转移导致传统以阶级斗争为主要内容的德育功能受到挑战，在学校教育中失去了作为唯一功能存在的必要性和现实性。经济建设的需要，科学技术和全球化的发展，均使单一的政治功能难以应对复杂多变的学校德育环境，对德育全面功能的发挥提出迫切要求。

首先，德育的社会性功能本就具有全面性。除具有政治、文化、经济等多方面功能以外，此种全面性更彰显于各自功能的彼此关联。如德育可通过对相应文化内容和文化信息的继承与传递巩固一定的政治制度与秩序，进而影响各种经济决策和经济运行。其次，德育功能的全面性需要我们对每一项具体德育功能做全面理解。如德育的政治功能，应该是为国家的政治法律制度的民主化、完善和改革服务，而非仅仅指向阶级斗争。学校德育所要培养的德育对象除了具有对现存社会体制的理解、协同的能力，同样应具有理性思考与批判的能力，以保持社会进步的张力，生成社会改造所需的智慧。唯有从系统结构视角全面地考量德育功能，建构健全的德育系统，形成道德合力，才能更好地保障政治稳定和社会进步；也才能切实避免德育局限于意识形态教育，拘泥于个体发展，成为片面或抽象的活动，才能在当今时代赋予德育以蓬勃的生命力和活力。

（四）个体功能从平面功能向立体德育功能发展

德育功能着眼于个体发展层面，突出表现为对个体品德的塑造。而个体的道德品质包含着十分丰富的内涵，它由内容维度、心理维度和境界等因素构成的立体结构，它的形成和发展表现为由“他律”“自律”到“自由道德”的动态生成过程。但是，以往在个人品德塑造方面所发挥的功能仅停留在某一平面。

应该看到，作为一个完整的个体，其品德结构形式均是相互联系、相互渗透的立体结构。如在个体道德的心理维度层面，道德情感表征为个体对道德意识的感受和体验，是道德活动在心理上的情绪反应和内心感受［52］。由此，只有不断扩展德育个体性的功能层面，不仅顾及某一层次，应充分考虑不同层次之间的关联，不仅着重于单一功能，而更应力求立体性功能的开发，这样才能使德育实现其完整的品德培养的功能，才能获取更好的德育实效。