应试主义难局之突破——兼与戚务念老师商榷

张文霄,蔡俊梅

(1.河北大学,河北 保定 071002;2.四川师范大学,四川 成都 610068)

一、讨论热烈却治理未果——应试主义讨论本身引起反思

自1999年发布《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》以来,我国一直致力于推行素质教育,然而效果并不尽如人意。素质教育的步履维艰往往被归结为“应试教育”的作祟。[1]由是“素质教育”与“应试教育”总被相提并论,对二者一褒一贬的感情倾向也不言自明。虽也有学者尝试为应试教育“平反”[2-3]，仍不能使其摆脱被批判、被剖析、被改革的命运。本文不拟为“应试教育”作辩驳,故依成例使用“应试主义”一词[4]，以凸显其“以应试为中心的教育”之义。

众多文章对应试主义的原因从不同层面做过分析。一种微观层面的观点从高考的技术缺憾的视角,指出高考致力于进行知识评价,而不能有效评价除知识外的其他维度,如情感、道德、实践与创新能力等。[5]以文化知识为单一的升学标准,必然导致学校教学以知识教学为主,而忽略学生的综合素养。[6]而一种针对考试的观点对此做了补充,仍认为考试对应试主义难辞其咎,但考试存在的问题不仅是考试内容的导向,还在于对考试结果的运用及由此带来的影响。[7]正是因为考试分数关系到学生的升学、教师的绩效、学校的声誉与生源,它对教育的影响才如此之大,由此出现应试主义问题。

另一种微观层面的观点将我国的应试主义归因于微观的教育教学过程。从直接原因来看,应试主义是由教学内容、教学方法、师生互动方式所致。但作者同时又认为这只是表面原因,真正原因在于宏观制度存在的一系列矛盾,包括教育资源和教育需求的矛盾,甚至人口和就业的矛盾。[8]

这就将思路引向了宏观层面。与之类似,众多学者认为是高等教育资源稀缺诱发了升学的激烈竞争,才催生了基础教育阶段的应试主义问题。[7]深入到应试主义的引发机制分析,应试主义是在高等教育资源稀缺的条件下家庭与学校之间“博弈”的结果。[5]家庭与学校都鼓励学生高负荷学习,因为在他人为提高成绩而增加学习时间与强度的同时,如果自身不加倍努力,在高考录取名额有限的情况下处境堪忧。因此，虽然课业负担过重会影响学生的身心健康,教育部门也屡下减负令,但治理效果微乎其微。

从更宏观的视角看来,严重的社会不平等,导致了应试主义。[5]在社会下层为实现阶层上升的过程中,教育必不可少,因为学历已成为晋升的门槛与阶梯。[9]这在我国的用人制度中尤其明显,用人单位往往将学历作为一个硬性要求或潜在偏好[6]，所以学生对教育的需求与追求程度有增无减。通往更高一级教育的关卡又是对文化知识的考核,由是公众对应试主义乐此不疲。至于升学为何主要依赖知识考核,前面提到的高考技术缺憾是原因之一,另一方面这也受社会因素所制约。我国的人情社会使客观分数以外的评价标准的公平性与可靠性备受质疑,采用客观考试的高考成为接受度最好的选拔机制。[10]

此外,将教育作为晋升之途体现了我国民众对教育的功利性倚重,这种倾向已经深入至文化骨髓。我国古代便有“学而优则仕”“万般皆下品,唯有读书高”“书中自有黄金屋”等箴言,科举制度更是将权力、财富、地位直接与教育相挂钩[6]，这造就了中华民族极端重视教育,尤其是教育的功利性功能的传统,至今未变。

宏观角度还有一种观点,认为我国的教育偏向应试主义,忽视培养学生的实践与创新能力,是因为市场作用失灵。用人单位需要综合素质高的人才;在自由市场中,提供人才的大学应该按照人才市场的需求来培养人才。但在我国,这一用人需求并未传导至大学教育,因为我国大学是垄断性大学,其生存发展靠国家扶持,可以不对用人单位的需求做出反应,只管录取与培养“知识型人才”。这一倾向向下传导至基础教育,导致应试主义大行其道。[11]

我国的素质教育改革之路不可谓不曲折,诚如惯常所言,我国的教育改革是“素质教育喊得轰轰烈烈,应试教育搞得扎扎实实”。[12]为素质教育开路,需以改革应试主义为前提,所以才有这许多追寻应试主义原因的尝试。不过,同样吊诡的是,尽管应试主义寻因的文章“花团锦簇”,改革应试主义的举措却实效寥寥。为什么对应试主义的大规模讨论并未产生实效?原因固然可能在于治理措施不得力,但也催人反思——对应试主义的热热闹闹的争鸣,存在什么不妥吗?

综观这些纷繁复杂的原因,既有作为教育核心要素的教学与考试的不足,又有教育的管理体制缺陷与资源条件限制;而在教育之外,则可溯源至人们的思想观念、教育的社会流动功能等。这些原因,层层嵌套,包裹着应试主义这个最终结果。研究者们的目光也是渐趋高远,不再拘泥于教育内部,而是放眼社会经济文化。早在21世纪初就有学者评论,局限于教育来谈应试主义的问题已经无话可说,需对应试主义的社会根源加以分析。[13]《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2019年第3期刊载了戚务念老师的文章《论应试主义的社会根源》,也是着眼社会因素重新探索应试主义的根源。已有文献中对应试主义的原因分析观点林林总总,社会原因也包罗其内,戚老师文章的独特之处是格外强调社会原因。他主张需立足宏观社会,才能解决应试主义的问题。为说明立足宏观社会的必要性,戚老师提出一个重要论点,即由教育系统内部来分析与解决应试主义的问题,犹如陷入抓住自己的头发试图把自己从泥潭中拉出来的“明希豪森困境”,是行不通的;他认为,已有原因分析与治理对策便是犯了此类错误,因此未见成效。回顾前文对已有文献结论的概览,已有结论并非全部指向教育系统内部,也有诸如社会与经济角度的寻因,戚老师的论断应当只是针对部分文献结论而言。即使只是针对部分文献结论,戚老师个性鲜明的观点也足以引起笔者及其他读者的追问——对应试主义的治理果真陷入了“明希豪森困境”吗?分析与治理应试主义不应当从教育系统内部着手吗?

根据知网所收录的期刊文献,虽然对应试主义的关注已经不是其高峰期,但应试主义的问题远未解决,应试主义这个话题仍有讨论的价值。戚老师在文章中“朝花夕拾”,文意深邃,也给笔者“站在前人肩上”继续追寻应试主义的分析与解决之道提供了契机。本文即是受戚老师启发,对应试主义原因以及解决应试主义难题的可望突破口提出一己浅见。

二、教育系统内部的应试主义原因是否不合理?

为说明“明希豪森困境”在应试主义治理中确实存在,戚老师重点对被他归为“教育系统内部”的三类主张进行了评判。第一种是微观层面原因。这一观点认为学校教育将课程目标定为基础知识与基本技能,致使普遍采用的教学方法是知识灌输与题海操练。第二种是中观的高等教育资源短缺论。高等教育不能提供足够的学位、不能满足大众的需要,所以高校的录取是选拔性的择优录取,考生间的激烈竞争引发应试主义。第三种是历史溯源。将高考类比为古代的科举考试,古代读书人为科考也是苦读经书、悬梁刺股,与今天的应试主义现象如出一辙,所以今天中国的应试主义可归因为这一历史传统。戚老师认为,这三种归因都没有超越教育的边界,也都存在漏洞,无法解释应试主义产生与存在的原因。他的评判对笔者多有启发,然而推敲之下,结论也不免存在偏颇。下面将分别简述戚老师对这三种归因的评判,并将笔者的思考忝列其后。

其一,双基课程目标导致教学中大兴讲授法、机械背诵、题海战术,为改善这一状况而颁布减负令、引入建构主义教学法等,却并不奏效。结论:从教学层面寻求应试主义原因不足以解决问题。

基础知识与基本技能的双基课程目标的提出有其进步之处,因为当时的背景是“文化大革命”刚刚结束,“文革”期间轻视系统知识,而双基目标是为了扭转这一局面,并取得了效果。[14]2001年启动的新课程针对双基目标偏重智力、忽略学生全面发展等不足,对其加以修正,提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。除了提出新课程目标,新课程在教学手段上也推出创新主张——以建构主义为理论基础,推崇以学生为中心的课堂、提倡“做中学”、开展探究性学习。

新课程的设想固然具有突破性,可并未落实在教学中。我们的学校依旧不改双基目标时期的以教师为中心、以知识为中心的教学传统,究其原因,重要的学业考试仍是以知识为单一标准。建构主义教学法或可提升学生的综合能力,但在提高考试分数上却相形见绌。学者指出,在当前分数至上的教育环境下,能够存活下来的教学手段必然是行之有效的、能提高分数的教学,而不是关心学生综合素质的人文主义口号。[10]因此基于建构主义的对传统教学法的改革并未取得成功,减负也未见成效,关键在于这些与学生、家庭、学校的升学愿望不相称,考试选拔的标准依然是知识标准。但戚老师基于新课程改革举步维艰便下结论,说不宜从微观的教育教学层面寻找应试主义的根源,这是没有看到建构主义教学法与减负令并没有从根本上动摇双基课程目标与考试标准,因此并不是针对微观病因的“对症下药”。

NASICON 型固体电解质材料的结构通式：Na1+xZr2Si2-xPxO12(0≤x≤3)，Yue等[46]提出通过Si取代p，同时在此引入Na以使NASICON型固体电解质材料达到平衡。当x=2时，电导率达到最优值，从而比较纯的NASICON的室温离子电导率约为 67 mS·m-1，除了具有较高的离子电导率之外，NASICON型固体电解质具有较低的热膨胀性。

既然已经认识到双基目标是应试主义的根源,合逻辑的做法当是改革双基目标。如果不以传授知识为最主要的课程目标,那么考试也不再主要衡量学生掌握的知识量[15]；如果学生升学不唯知识分数,而是通过多样化的评估手段得到能够代表学生情感态度价值观以及各种综合能力的分数,由各种分数拼盘来决定学生的最终得分,那建构主义教学法是否还会被拒之门外呢?恐怕要另当别论。用一个简单的比喻,医生诊断病人伤风感冒,却错开了胃药,结果自然无法治好病痛,但如果由此指控医生诊断有误,则不免武断出错。同样,即使我们相信双基课程目标及由此衍生的教学手段确系应试主义的根源,如果并未从改变课程目标与考试标准入手,进而带动教学的改革,而是直接推广新式教学法、强迫学生减负,不过是舍本逐末。而要判断究竟能否从教学特殊认识论与课程目标去寻求应试主义的根源,恰当的做法是先改变双基课程目标,同时也即改变考试目标,再观察其对应试主义的效果,如果仍未阻断应试主义的苗头,再作论断不迟。

其二,高等教育资源短缺论认为是高等教育资源的短缺导致了应试主义,但世纪之交的高等教育扩招不仅未能缓解应试主义,反而使应试主义愈演愈烈。结论:高等教育资源短缺论无法解释应试主义。

从高等教育资源短缺的角度来解释,应试主义产生于人们渴望上大学的需求与大学学位有限之间的矛盾,所以高等教育“严进”,广大学子“千军万马挤独木桥”,为在大学中争得一席之地而埋头苦学。高等教育资源短缺论体现的是供需矛盾,但不是普通的供与普通的需,因为人们已不再仅满足于一般的高等教育机会,而是追求优质的高等教育。所谓高等教育资源短缺,在高校扩招后,已经演变成优质高等教育资源的短缺。因为高校扩招,就业市场并未随之同步膨胀,结果出现了文凭贬值现象。原来只要是大学生,就是凤毛麟角的精英；但随着不断扩招,高等教育达到大众化阶段,大学生逐渐不再是精英的身份。现在我国高等教育毛入学率(高等教育在学人数与适龄人口之比)已达到48.1%,高等教育即将进入普及阶段[16],大学生由曾经的“社会精英”滑落为“普通劳动者”,致使大学生的优越感渐趋淡薄。原来人们的目标只是考大学,现在普通大学的文凭含金量大大缩水,人们的目标随之变为考重点大学、名牌大学,因为唯其如此,才能保证日后的就业与发展。[17]由高等教育质量评估而产生的一些名目如“211”“985”“双一流”,适时地成为高校文凭含金量的招牌,也成为学子、用人单位与社会衡量大学优劣的标尺,而进入这些大学,仍需要激烈的竞争。同时也有学者提出,正是由于高校扩招,大学由原来体现身份的“奢侈品”变成了现在的“必需品”,刺激了人们上大学的“虚荣心”。[18]从另一个角度来讲,高等教育扩招,本就不是以解决应试主义问题为目的,也未试图解决应试主义的其他连带问题,所以并未达到治理应试主义的效果,这也不足为奇。

其三,历史传统论认为科举制度下的应考方式是应试主义的历史根源。科举制度首先是政治制度,其次才是教育制度;科举时代的学校教育与当今学校教育本质不同。结论:将应试主义的根源归结于科举制度下的应考方式忽视了二者的不同本质。

当下的应试主义是对科举制度及其文化的传承吗?确实有极其相似之处。首先,无论是科考还是高考,对于参与其中的学子来说都是一次高利害的考试,金榜题名即可“鱼跃龙门”。其次,科举制对高考制度的启发,还在于依据个人才能,而非依据其出身、社会关系等外部条件选才,这样可以保证所选人才的质量。但现下是对历史的顺承吗?从以上两点来看似乎是,但并不能因为二者相似就判定其“血脉相延”。笔者认为,二者之所以具备各自相似或相异的形貌,更重要的是形势使然。

历史的延续性有多强?试看我国古代多少旧习俗被新规范取代?且不说社会制度、宗法伦常等等,就是只着眼教育也所在多是。举一个尽人皆知的例子,我国古代传统教育注重修身养性、礼乐射御书数,对劳动技艺嗤之以鼻,早在孔子时期便如此。儒家学说发扬光大之后,统治者将儒家思想作为治国之策,用伦理道德来同化百姓,伦理道德成为教育的主要内容。[19]统治者对器物之学的忽视,造成了社会对自然学科不闻不问。这种状况一直持续到近代。清朝晚期的鸦片战争,侵略者的坚船利炮让中国政府和有识之士意识到仅靠道德教育是不行的,为抵御外辱、维护统治,须通过发展技术。继而洋务运动兴起,将国人的注意力转向西洋技艺。一系列技术革新运动对改变我国的落后局面、改变我国传统的思想观念具有深远的影响。[20]器物之学逐渐受到重视,实用技能教育成为新学堂的重要教学内容。反观当下我国的教育,反而有“重理轻文”的倾向,与古代传统教育相去甚远。[21]因此由古代的传统推知当代的现状,失误颇多，但倒也始终贯穿着一个不变的道理——适者生存——无论是道德教育还是技术教育,无不体现“顺时而动”。无论是古代的科举还是当今的高考,无论是古代举子的寒窗苦读还是当今考生的为考而学,概莫能外。

总之,在结论上笔者与戚老师一致,都不赞同从历史找原因、将应试主义追溯至科举制度,但却不是由于戚老师所说的科举制度的政治性高于教育性。笔者的理由是,历史如此并不代表现下也应如此;现下考试制度如此、教育如此,不过是对形势的适应。科举时代的应考模式与当下的应试主义不能互相解释,二者平行存在,更像是互为镜像,同是需要被解释的教育现象。

综上所述,既然尚不能推翻教育系统内部原因在解释应试主义问题上的合理性,那戚老师的论断为时过早，甚至可以说,从教育系统内部寻找应试主义的根源并非迷途。

三、“明希豪森困境”可能只是假想的思维牢笼

以美国教育为例。虽然我国公众在憧憬“素质教育”之时,多将目光投向美国基础教育,似乎美国不存在应试教育;实际上并非如此。[24]此处的应试教育与中国语境下的应试主义同义,不是指美国学生为申请心仪的大学而发展特长、参加实习等多面准备。美国教育之趋向或远离应试教育,与其标准化评估的教育立法有直接关系。拿近期教育领域几项重要法案来说,首先是为人熟知的《不让一个孩子掉队法案》。2002年布什总统签署的《不让一个孩子掉队法案》强调联邦政府对公立学校与学生的标准化评估与教育问责,试图用评估与问责倒逼教育教学,提高教育质量。由于学生成绩事关学校的命运与教师的绩效,这一法案的实施改变了美国中小学的面貌,使美国中小学呈现出与我国应试主义极其相似的局面——在考试的压力下,学校、教师、学生的负担都加重,他们采取了延长在校上课时间、增加补课、加强考试科学的学习、教师进修等应对措施。[25]落实在课堂教学上,教学与学习重点变成了客观知识,教师强调学生对事实的机械记忆而不是独立的、批判性思维;教师教学由以学生为中心转变为以教师为中心,主要的教学手段是知识的传递与对学生的操练;教学内容脱离真实生活、脱离学生的体验。[26]《不让一个孩子掉队法案》引起的应试教育及其他负面影响使这一法案遭到诸多诟病。为改善教育效果,2015年奥巴马总统签署了《每个学生都成功法案》,这一法案重新将联邦政府的评估权向各州转移,各州可根据实际情况规定自己的评估标准;标准化考试的风险大大缓解,并对考评替代与考评方式创新打开了大门。[27]《每个学生都成功法案》逐渐扭转统一高标准问责制所带来的应试教育局面。

国内也有就应试问题在教育内部进行治理而取得一定成效的例子。如2008年山东省教育厅严格规范学校行为,严厉禁止假期补课、延长学时等“应试主义”行为,整体降低了省内的应试竞争强度,师生教育减负得到落实。[28]

美国的例子呈现了高风险的标准化考试对美国公立学校的应试行为的影响;中国的例子是教育措施直击应试主义而产生实效。既然由教育内部举措直接引发或缓解应试主义教育问题在中美都有实例可考,这些反例足以挑战戚老师“明希豪森困境”的论断——“明希豪森困境”可能只是一个假想的思维牢笼,从教育系统内部寻求应试主义的根源并非缘木求鱼。当然,教育系统嵌套于整个社会大系统中,教育形势必然受到社会背景影响,因此研究社会生态对于全面理解教育问题具有重要意义。

四、应试主义的“动机-行为”归因框架

至此,仍没有解决的问题是,为什么轰轰烈烈的争鸣未带来改革实效?如何做才是解决应试主义的正途呢?已有对应试主义原因的讨论纷纷扬扬,作者们似乎是“头脑风暴”般得到了各式各样的回答,虽都有一定道理,但七零八落,缺乏系统性。既然所谓的“明希豪森困境”并不必然存在,分析应试主义原因就不必拘泥于应从教育系统内部还是外部入手,可以按照全新的思路来整理应试主义纷繁复杂的原因。

探索应试主义的原因,首先要明确应试主义是什么。而对于应试主义是什么这个问题,并非所有文献都有清楚的回答。[5]在做出回答的文献中,相当一部分所给的答案是应试教育“是一种应付考试的教育”[29]；是“以应试为中心、以应试为主要目的的教育”[4]。这类回答极为概要,虽也能让读者根据自己的判断力分辨出某种现象是否是应试主义教育,但其界定本身却只是一具空壳,没有描述出应试主义教育的具体形态。也有文章描述了应试主义的面貌,如游安军和黎华将应试主义定义为“学科设置单一、片面强调知识的灌输、忽视身心全面和谐的发展、(追求)教育的短期效应的选择教育模式”[30]；刘生全文中的应试主义是“一种以升学为目的,以提高应试成绩为教育目标,以知识灌输为教育方法,忽视受教育者能力培养和个性发展,违背教育教学规律和受教育者身心发展规律的教育教学活动”[8]。杨东平同样批评“应试教育是一种为考试而进行的教育,考什么教什么,不考的不教,评价上唯分数、唯升学率,因此人格养成、个性发展、社会关怀乃至音体美等无法考试的内容被架空虚置,从而背离了教育树人、育人的内涵”[28]。周序《应试主义》著作中的应试主义的典型形态是,忽视学生的精神需求和情感体验,忽视学生掌握知识的过程和方法,课堂上只存在整齐划一的教,却没有生动活泼的学,课堂变成了考试训练的场所,教学成为“机械化的”“大工业化的”知识批量输入与输出的活动,教师按照“考点”的分布和要求对教学内容进行加工处理,“考什么,教什么,不考就不教”的现象普遍存在,答题的“套路”和“模板”层出不穷。[31]这些详细的释义,道出了应试主义教育两个核心的特征——一是教学内容专注于考试知识,二是采用灌输式的教学法。

除了教学内容与教学方法方面的特征,学生沉重的学业负担往往也是指认应试主义的标志。如2002年教育部赴山西、河北督导检查组以学校排课数量多来表达调查地区应试主义严重——“学校领导应试教育思想依然较为严重(如山西某中学的学生课表中一天排了11节课,周六也排了6节课,而某小学一天也排了8节课)”[32]。前教育部部长周济也曾在工作报告中指出,“目前尚未从整体上改变应试教育的倾向,学生课业负担依然很重,几经努力仍未能有效扭转”[33]。这一应试主义的特征体现出学校、学生和家庭参与应试的热情。

对应试主义的几个特征的判定,可作为寻找应试主义原因的线索。遗憾的是,无论是只约略提及其“以应试为主要目的”,还是详细刻画过应试主义面貌的研究者们,在追究应试主义的原因时,极少从应试主义的这些特征出发,反而是对其置之不理,顾自罗列应试主义的可能原因。唯有郝英奇与刘金兰点出了分析应试主义原因的两个要点:一是应试主义的“动机”,二是应试主义的“行为”。[34]应试主义的动机方面,即要追问为什么人们参与应试(应付考试),并且还要十二分卖力地参与应试;应试主义的行为方面,即是探寻为什么应试表现出现有的形态——为何教学内容与教学方法如是这般。“动机”与“行为”两方面的结合,造成了应试主义的局面。

回顾本文第一节提到的应试主义各类原因,均可在“动机-行为”的归因框架中找到安放之处。应试主义动机方面的原因,包括考试所带来的高风险后果、考试与升学的竞争性,推而广之是高等教育资源的稀缺、教育对于个人与家族社会地位的重要作用以及中华民族的重教观念;归为这一维的多是宏观因素。影响应试主义行为表现的原因,包括课程目标、考试内容、考试形式，以及在其影响下的教学内容与教学方法;教学内容与教学方法可直接作为应试主义的表征。这些是影响应试主义行为的微观因素,除此之外,也可推至宏观因素,比如社会对考试公平的诉求[35]以及对考试主体的信任程度[4]都会影响到考试内容与考试形式。

继而,如何解决应试主义问题呢?郝英奇与刘金兰认为,从微观着手比较容易实现,而从宏观着手则难度大、历时长。[34]他们的分析有一定道理,但这不是最关键之处，更重要的是要看“动机”与“行为”两个因子在推动应试主义中的角色。应试主义可以看作是“动机”与“行为”这两个因子的乘积结果,其中动机本身并无好坏之分,只相当于乘式中的正因子,起加倍的作用,不会改变结果的正负方向(当然动机也应当适度,动机过强反而会适得其反,所以减负确有必要);而行为则不然,积极的行为好比正因子,消极的行为好比负因子,因此行为的性质才决定乘式结果的正与负、好与坏。可见分析与解决应试主义问题的关键在于影响应试主义行为的因素;而如郝英奇与刘金兰所言,对教育内部的微观因素的调整更能直击要害、事半功倍。

五、考试之上——应试主义破解的曙光

考试的内容与形式是影响应试主义行为(教学内容与方法)的直接因素,因而也是治理应试主义的重要抓手。虽然我们期望教师能够不受考试的掣肘,在教学上克服应试主义,但这在现实中几乎不存在。考试对教学的支配是一个普遍规律,不唯中国独有，国外也有此类现象,相应的表达有“teach to the test(因考而教)”[36]、“backwash effect(考试对教学的反拨效应)”[37]、“examination-oriented education(应试教育)”[38]。虽然有人对考试作为“指挥棒”“考什么就教什么”颇有微词,但这一规律无法抗拒,并且考试对教学的指挥并不一定就是坏事。

著名课程专家泰勒将评估作为课程开发的一个环节,在课程实施之后对其效果进行鉴定,但目标(a statement of objectives)其实在教学设计之前就已经确定,评估即是比照这些目标对教学效果进行衡量。[39]可以说在泰勒的课程模式中,考试在教学之前就已经初具雏形,指挥与约束教学的设计与进展。后来的教学设计专家如Wiggins与McTighe则明确提出将评估置于教学之前,以评估来指导教学设计,这样可避免教师迷失在教学活动的丛林里,从而使教学设计更有效。[40]对于学生学习而言,考试与评估也有巨大的指导作用。Assessment for Learning Group 2002年提出实践形成性评估的十大原则,其中第一条与第七条原则均指出,需让学生了解评估的标准,以促进学生有方向的学习。[41]可见,考试引导教学与学习并非使教育误入“歧途”,反而这种引导是有效教学与学习的得力助手。

虽然考试对教学具有强有力的指引作用,但考试也并非最高“司令官”。关于考试与教学的关系,有学者说,本应当是“学什么考什么”,现实中却变成了“考什么学什么”。[31]实际上这种观点没有看到,并不是教学与考试谁主导谁的问题,而是在教学与考试之上存在更高位的“课程目标”,教学与考试都应听令于课程目标。在泰勒的经典课程模式中,课程开发起始于课程目标,教学活动的选择与组织以及评估事宜的安排无不是紧紧围绕课程目标。[39]Wiggins与McTighe的反向课程设计(backward design)理念,也是将课程目标作为一切活动的起点。[40]

应试主义的体系里,考试对教学的指导变成了误导,原因出在两方面:一是课程目标与考试间没有对等衔接,二是课程目标本身即是误导。后者又是根本和前提——只有“正确”的课程目标才可能有“正确”的评估与考试,才可能有“正确”的教学与学习。应试主义之所以屹立不倒,就在于作为其根基的双基课程目标没有撼动。素质教育以来的课程改革中,并没有实质改变双基课程目标。素质教育本应作为应试主义的对立面及替代者,但其以“素质”来规定课程目标时,缺乏明确的内涵,更没有具体到各学科教学或各种教育活动之中。[42]在“基础知识与基本技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标成为课程目标的规范表达之后,仍是仅具形式而缺乏实质内容;教师对三维课程目标理解不到位、利用不恰当,仍是将“基础知识与基本技能”当作核心教学任务。[43]既然继任者是“扶不起”的素质教育,应试主义教育也就迟迟不肯退位。不过,伴随着“中国学生发展核心素养”的提出并融入国家正式课程,应试主义有望得到改观。

核心素养是什么?根据经合组织的定义,素养是在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度),以满足复杂需要的能力。而核心素养更是对社会和个体、对专业人员与普通人均有价值、能够满足个体重要需要并帮助个体适应良好的重要品质。[44]鉴于核心素养对于现代人立足与发展的重要意义,当前世界各国基于其所认可的“核心素养”纷纷进行课程与教学改革,其中一条改革经验是把核心素养融入学科教学,在学科课程标准中体现核心素养。[45]我国的课程改革即是遵循这样的思路,将核心素养渗透于学科,在新制定的学科课程标准中以“学科核心素养”定义课程目标。[42]这在2018年的新高中课程标准中已经初步实现,义务教育阶段的课程标准修订也期待跟进。

“中国学生发展核心素养”被张华教授誉为我国基础教育课程改革“再出发”的契机,因为核心素养蕴含着崭新的课程观——学科知识不再是客观真理,而是学生运用批判性思维在特定情境中解决问题的所获;与之相适应,在教学方法上,师生真实的探究、发明和创造成为基本教学方法。[44]钟启泉教授也赞誉核心素养的界定标志着学校教育将从知识传递转向知识建构。[46]也许“知识建构”“问题解决”“批判性思维”“探究”这一类语汇听上去已没有任何新意,也不复能激起丝毫热情,因为它们在此前的新课程改革中广为传唱却最终让人失望,但是以核心素养为旗帜的“再出发”并非“重蹈覆辙”。实践领先的国家已经将核心素养与教学目标实现对接[47]，即通过课堂教学便可逐步培养学生核心素养。国际上对于实现核心素养的教学也在进行积极探索,包括创新教学法与更新教材。新教学实践关注、研究学生的学,以学定教,支持学生的自主学习和探究;而新开发的教学材料更突出培养学生深层思维能力、价值观、个人发展和社会性。[48]在国内,一线教师以核心素养为出发点的教学新探索也多姿多彩。[47-48]这些都将成为核心素养教学的真实保障,上述课改热词不再是空洞的口号。当然,正如林崇德教授在展望中国学生核心素养的落实之时言及,实现“核心素养”转向是一项系统工程,课程与教学改革的成功离不开师资的支持与大环境的创设。[42]

对“核心素养”抱以期许也不得不同时考虑本文读者所关心的考试问题。自然,匡正应试主义之风,不仅需要以新的核心素养课程目标直接指导教学,还需保证评价切实指向核心素养目标,从而达到目标、评价与教学三者的协调统一。为实现这一点,可借鉴的国外做法是,将核心素养转化为具体的学习结果,并在此基础上开发出相应的测量工具。这些工具既包括改良后的标准化测验,也包括多元的评价形式诸如问卷、表现性评价、资格证书等等。[49]其中最易与当前国内以考试为主的形势相对接、因而接受度可能最好的是改良的标准化测验。传统的标准化测验多是考查知识积累,通常只能再现有限的真实情境,不能考查学生灵活变通的理解与解决问题的素养,而改进后的情景判断测试可弥补传统测验的这些不足。[49]国际上正在开拓对核心素养的评价与考试,与此同时我国考试革新也初见端倪。例如,在学术研究与理论方面,2016年以来各学科专家对相应学科的学科核心能力与表现进行了实证研究[50-51]，为以学科核心素养导向的考试改革打下了基础;课程专家喻平教授则总括性地描绘了“教知识考能力”的学科关键能力评价框架[52]。考试实践方面,普通高中2018年的新课程标准提出了以核心素养为导向的一般命题程序;高考试题也已经开始追随新课程标准的走向,在命题上突出在真实情境中解决问题以及检测考生的学科核心素养[53]。2020年初教育部考试中心出版《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》,表达了引领高考超越“知识立意”“能力立意”,走向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的期望。[54]虽然我国评价改革采取的是“平稳过渡”的渐变策略,并未突然颠覆以考试为主要形式的评价传统,但也已经走在了以考试推动教学变革的路上。

总之,就国际教育改革潮流与我国的改革方向来看,以“核心素养”对学生的具体发展目标的描述取代泛泛而谈的“素质”与徒具形式的“三维目标”,可望落实在新的课程标准中,规定明确的课程与学习目标,用全方位的发展指标取代双基目标。一旦核心素养能够落实为课程目标,考试标准与形式也将相应改变。在课程目标与考试的双重引领下,培养学生的(学科)核心素养成为教学活动的灯塔。曙光初现,随着改革的推进,应试主义的困扰或将逐渐消弭。当然也不得不承认,教育状况的改观非能一蹴而就,目前对于“核心素养”的教学与评价仍处于探索开拓阶段,前方依然路漫漫其修远兮,仍需仰仗众多的研究者与实践者上下而求索。