整本书阅读与研讨：性质、角色定位及有效教学策略

文∣李小玉

整本书阅读作为一种不同于篇章阅读的文本阅读类型，有其独有的育人价值，如何最大限度地发挥其核心价值，是教育界密切关注的。在整本书阅读过程中，对读者而言，研讨在阅读过程中有着不可取代的重要地位。教育部逐渐意识到阅读和研讨的重要关系，因此，在《普通高中语文课程标准(2017年版)》中，整本书的阅读与研讨作为学习任务群其中之一出现，这使得教育界对整本书阅读产生了前所未有的关注。

虽然近年各学校纷纷开展整本书阅读教学活动，但是在真实的课堂教学中，整本书阅读教学仍存在许多有待进一步解决的问题，例如：只追求“读过”，全然忽视学生是否“读懂”“读透”；要么只读，缺失讨论环节；只就书本而读，没有任何拓展延伸。因此，正确理解整本书阅读与研讨的性质及其角色定位是迫在眉睫的，教师只有科学认识整本书阅读研讨的实质才能正确引导学生阅读整本书，养成良好的阅读习惯。

一、整本书阅读与研讨性质的再思考

(一)整本书阅读研讨具有平等性

整本书阅读与研讨是以平等的对话关系为前提开展的，只有对话双方是平等且视彼此为独立的个体，彼此的主动性和独特性被认可，对话才能顺利地开展。教师与学生的地位是平等的， 学生拥有话语权， 教师应允许课堂上存在不同的声音， 允许学生自主表达对文本的阅读体验。[1]只有彼此尊重才能保证教学活动的正常开展，才能营造良好的课堂气氛。教师在选择对话者时，不能因为学生的成绩、性格等因素而有差别对待，同样，学生有拒绝对话的权利。

(二)整本书阅读研讨具有互动性

互动性意味着阅读是团体活动，需要学生能全身心地参与活动。整本书阅读与研讨的教学活动不只是个人阅读整本书，也包括教学活动中的其他阅读主体，各主体从不同的角度对全书进行思考和探讨，教师适当地指引与提问，使每个学生都能够深刻参与学习，从而提升每个学生的阅读深度及广度。提高阅读与研讨的互动性，其核心在于交流与分享两个层面，不同学生之间的讨论能不断构建出同一文本的不同意义，阅读群体的分享是将自己的理解用对话的方式输出，这样有助于学生更好地梳理文本脉络以及找到自己思考的不足之处。与此同时，教师除了需要提供讨论情境外，还应积极地解决学生在阅读过程中产生的困惑，充分地给予学生鼓励，并参与到互动体中，成为互动团体的一员，这样，阅读教学才能更加顺利地完成。

(三)整本书阅读与研讨具有真实性

阅读的真实性关注的是读者阅读经历的客观情况，只有在真实阅读文本后，学生才有底气和他人进行探讨，表达自我。同时，阅读的真实性为后期研讨活动的开展提供了保障，保证了每个对话主体都是以真实阅读者的身份参与其中。身为教师，应该引导学生遵循内心说出自己的真实想法，感受学生作为读者的真实体验，包括他对这本书想法、感觉、喜恶。反之，压抑学生内心，只会让学生对阅读心生反感；或者表面迎合教师的需求，给出所谓的“标准答案”，装作认可教师对书本内容的解读。长此以往，必定会对学生的思考能力以及人格品质造成一定消极影响。

(四)整本书阅读与研讨具有生成性

帮助学生思考是阅读教学的关键，教授这种思考方式的最有力途径就是在朗读的基础上围绕文本展开讨论。[2]讨论的目的是为了产生新的想法，而不是单纯陈述已有的观点。如果讨论过程中，自己没有对他人的观点进行回应，也没有他人对自己的观点进行回应，那么讨论只是泛泛而谈。因此，阅读研讨是建立在讨论双方对探讨部分有个人体验的基础上进行的，研讨过程中，学生不应仅仅论述自己的观点，而是应该共同生成新的想法。让学生通过练习与他人交谈，能够帮助其形成自己的思维框架。

二、整本书阅读与研讨中的角色定位

(一)整本书阅读与研讨的功能定位

1.激发学生阅读兴趣和培养学生阅读习惯是根本

整本书的篇幅一般较长，完成整本书阅读需要制订合理的阅读计划，具备良好的阅读习惯与阅读意志，这些是形成阅读习惯的前提，因此整本书阅读为培养阅读习惯提供了可能。[3]良好的学习习惯有助于学生形成终身学习的意识，且习惯的培养能够带来思考方式的转变，这有利于培养终身学习者和积极思考者。整本书具有结构完整性、内容连贯性的特点，有利于逐步激发学生的阅读动机，通过阅读整本书培养学生的毅力和恒心是可能的，也是必要的。整本书能够给学生带来沉浸式的阅读体验，让学生在完整的文学世界诞生自己的精彩观念。由此可见，整本书阅读的育人价值不容小觑。

2.提高学生核心素养和发展思维品质是价值追求

整本书内容丰富，为学生的文化素养、思维品质及基本能力发展提供了广阔的学习空间。语文本身是表达情感、进行思考和相互交流的工具，还蕴含了丰富的文化知识、正确的价值取向以及伟大的民族精神等，正因如此，才让整本书阅读成为提高学生素养和思维发展的有效途径。语言中富含逻辑关系的表达，语言能力的发展有利于思维发展，高度发展的语言能力能说明表达者具有更加复杂的思想。整本书阅读学习和讨论环节都强调培养学生的思维能力，积累基本的阅读和表达经验，学会理解作者的表达。

(二)教师的角色定位

1.由课程实施者转向课程设计者

以往教师对于教学内容往往都是重复式的教学，教学内容即课程计划，判断教学内容是否成功的主要标准是实现预定课程计划所达到的进度和程度。这样的教学方式，导致教师不能根据学情、自身的经验进行灵活教学，只为知识进行传播却无法帮助学生更好地理解知识，对整本书阅读与研讨的目标实现是远远不够的。教学活动是根据课程设计进行有效开展的，它包含了课程目标、课程内容、课程实施等方面。整本书阅读如何根据课程目标来确定课程内容、制订阅读方案、实施阅读评价，要求教师有宽广的阅读视野、较强的阅读指导能力和课程设计能力。[4]课程设计过程以教师经验和实际学习情况为基础，确定阅读内容是教学设计的第一步，选书时应考虑课程特点和学生年龄。毋庸置疑，书的内容不等同于课程内容，书只是阅读载体，整本书阅读研讨的过程是不断生成、有巨大价值潜力的，许多精彩观念的诞生都源于不同主体间的对话。因此，课程操作的设计至关重要，可以采用多种阅读形式相结合，包括全班共读、小组合作以及自主阅读等，阅读评价的设计应当是灵活的、生动的。

2.由阅读主导者转向阅读引导者

在传统阅读教学活动中，教师在阅读教学中常处于主导地位，不仅决定了阅读的内容、阅读进度，也成为唯一的教学评价者。但阅读是自我沉浸、构建个人经验的过程，教师不能步入过多干涉或者全然置之不理的两种极端境界。整本书尤其是文学著作不仅体量大、内容丰富，而且文章语言学术性强，对读者的学术功底要求较高，所以，教师要利用专业知识和更加灵活的教学方法引领学生感受其魅力之处。对于整本书的整体内容，模糊的认知不足以支撑读者感受文本内在的精神世界，相反，只有确实清楚地了解文本结构，才足够深入理解文本含义。总之，不管是采取怎样的阅读模式、研讨方法，在保证学生阅读主体地位的前提下，还要竭力促使学生进入更加深层次的阅读和思考，教师既要成为整本书的领读者，也要成为给学生指点迷津的引导者。

3.由知识裁判者转向促进发展者

在传统语文教学中，学生始终是被评价、被测试、被筛选的对象，教师是课程知识的裁判者，往往以统一标准答案评价学习成果，注重课程的评价筛选功能而忽视其发展功能。整本书阅读与研讨目标是指向人的发展，主张培养学生成为思考者、对话者、终身阅读者，从而使教师的角色由知识裁判者转向促进发展者。不可否认，整本书阅读对学生而言，任务艰巨，阅读阻碍也会更多，学生在阅读时更容易受挫。因此，教师对学生的评价该当以肯定为主，积极鼓励学生从不同的视角思考；尊重学生的差异，对学生别出心裁的课文解读表示理解；提升教师对学生犯错的容忍度，错误观念也能带来不同的思考；鼓励学生产生质疑，相比知晓正确答案，学生克服自己的无知，自行寻找答案的过程才更有价值。

(三)学生的角色定位

1.由被动学习者转向积极思考者

思考是启迪智力的复杂探索活动，积极思考是能力发展的重要条件之一。整本书阅读与研讨过程强调学生作为阅读主体参与整个阅读思考的过程，学生只有真实阅读后才能产生个人的积极体验，学生不再是被动接受知识的容器，而是主动思考的阅读者。整本书阅读与研讨需要“熟读精思”，也需要“如切如磋，如琢如磨”，在阅读中产生自己的观点，可以与他人分享交流，新的观点在不同观点的碰撞中得以产生，这也是思考的过程。学生都是独立的阅读者，其认知水平、认知方式存在着差异性，每个人的观点都是具有价值的学习资源，通过这些资源，我们可以开阔视野、思考问题和创造独特深刻的读书体验。

2.由浅尝辄止者转向深度对话者

浅层学习是学生通过简单地复述、反复记忆、机械训练来学习知识，是被动消极的学习方式。一般而言，浅尝辄止的学习只停留在“知道和领会”的认知层面，很少将新的知识与头脑里已有的认知结构进行重组建构，这既无法促进学生对知识的深刻理解和长远记忆，也无法促进学生高阶认知思维的发展。整本书阅读与研讨是促进思维发展的有效途径，原因在于学生以深度对话者的身份参与阅读活动，深度理解文本，能够将知识以整合的、情境的方式储存于头脑中，能够建立知识间的联系，理解事件发展的整体脉络，并基于对文本内容的批判思考，构建自己的新认知结构。深度对话维度还包括师生之间深度对话，教师和学生的对话不是为了得到教师的标准答案而采取的问答方式，而是以解决问题、构建共同的知识为目的。深度对话视角下的师生、生生对话中的反馈，不是对回应的评价，而应是对回应的质疑，通过不断互相追问，得到更有意义的收获。要成为深度对话者，不仅对学生的理解能力和表达能力提出了新的要求，也对教师的教学能力和包容力提出了高要求。

3.由阶段阅读者转向终身阅读者

大部分人都只是在学生时代接触大量的书籍，体验感受多是痛苦与枯燥的，这导致学生对书本上大部分知识只停留在短暂性的记忆，无法真正理解记忆，而且潜意识地把痛苦与阅读捆绑在一起，阅读对他们而言，是必须完成的任务，是不可避免的痛苦。因此，大部分学生都成为阶段学习者，他们认为结束了学校教育之后就可不需再进行阅读。而整本书阅读与研讨价值取向是指向终身学习者的培养，是要让学生爱上阅读，使他们毕业之后也能继续阅读，成为终身阅读者。如同吉姆·崔利斯所强调的，不是要教学生“如何阅读”，而是要教学生“渴望阅读”。就如同一个跑得快的人，可能不爱跑步，而对于身体真正有益的是喜爱并坚持运动，将运动作为自己的一种生活方式。在整本书阅读与研讨活动中，重视的是阅读的长远价值，学生应当以终身阅读者的身份参与阅读活动，只有这样，阅读的价值才能得以充分发挥。

三、整本书阅读与研讨的有效教学策略

学生的“碎片化”阅读习惯不只影响了阅读质量，也阻碍了学生整体思维的发展。要减弱“碎片化”阅读带来的不良影响，就要在引导阅读整本书的同时，对学生的阅读方式也进行相应的调整。学生阅读的内容是适当比例的整本书和篇章相结合，教学中要摒弃无效提问，做到高效提问，可以采取“学习任务单”的方式来推进学生思维发展。教师在阅读活动开展过程中提供有效、有度、有针对性的指导是提高教学质量的有效办法，读后采取多维度评价的方式促进学生的持续发展。

(一)读前，学习任务单设计是关键

整本书阅读与研讨是师生共同参与的过程，教师不是袖手旁观者而是参与者、促进者。因此在进行整本书阅读教学前，教师作为一个成熟的阅读者，应准备好相关资料，设计学习任务单，以驱动学生认真阅读完成任务单，这为学生的深度阅读提供了方便。教师在进行任务单设计时，要避免任务单将书本知识无情分割，而是要设计适应整本书内容的任务单，任务单呈现的形式包括教师导读式、读书笔记式、任务驱动式，其中任务驱动式任务单体现了情境化、策略化、问题化和项目化这四种趋势，从而形成了四种亚分类。[5]这些任务单不是泾渭分明的，而是可以综合使用的。任务单的设计使用则要以学生学情、已有认知经验和教学内容为依据，有了任务单，学生就能够把阅读与思考紧密联系，做到有目的地阅读。在任务单设计之前，教师可以借助课前问卷调查，了解学生的原有知识水平以及其阅读情况，对问卷调查结果进行深入分析，以此明确任务单设计的内容及形式。任务单设计的本质目的是反对传统知识训练方式，主张学生通过完成具有挑战性的任务单，培养学生的各方面能力，凸显整本书阅读与研讨的育人价值。

(二)读时，提供针对性指导是必要

整本书阅读活动中，学生的有效阅读需要教师针对性的指导且指导要贯彻整个阅读活动。在阅读之初，作为一个成熟的读者，教师应该教会学生如何阅读，教授阅读方法，如精读、跳读、略读等，进行基础性阅读。在此基础上，教师进一步教授思维精加工的方法，如思维导图、阅读批注法等，以此发展学生的分析性阅读的能力。分析性阅读是追求理解的，不是对文本的简单复述，而是能形成对文本的独特理解，是更深层次的阅读。而且，阅读也是学习的过程，教师作为引导者要帮助学生从辅助型学习者转向自主型学习者，教师通过导读单来激发学生的兴趣，帮助学生形成良好的读书方法，促进读书活动的进一步开展。在整本书阅读与研讨过程中，合作学习是必不可少的教学组织形式，然而学生能力有限，在研讨过程中会遇到无法自行解决的疑问或生生之间的对话存在阻碍，这些都需要教师及时发现，给予恰当的指导。因此，整本书阅读与研讨虽然提到课堂是否能够焕发生命力在于学生的参与程度，但并不意味着教师可以做“甩手掌柜”，教师依然要发挥引导者的角色，明确整本书阅读方向，提升学习效率。

(三)读后，多维评价促发展是目的

读完整本书后，教师要引导学生以全面、统合的视角看待整本书，全方位地分享阅读成果，让学生体会到阅读的乐趣，以培养其成为终身阅读者。教师可以利用纸笔测验评价阅读成果，比如客观题检查学生基本知识掌握程度；主观题考查学生是否能够抓住关键要素、捋清事情发展脉络、感受人物形象特点；封闭性题目考查学生理解能力和记忆能力；开放性题目考查学生创造性表达能力。但纸笔测验不是唯一的评价方式，还可以采取阅读分享交流会、个人成果展示、好书推荐等多种活动进行评价。评价主体不局限于教师，学生作为独立的阅读者，应参与评价的过程，采取自评、互评的方式检验自身阅读成果。教学评价是整本书阅读与研讨不可缺少的重要环节，是检验整本书阅读效果的必行之路。根据整本书阅读的进程，积极构建教学评价载体，落实科学评价工作，这定能推进整本书阅读与研讨活动的蓬勃发展，促使学生能力全面发展。

四、总结

苏霍姆林斯基曾说过：“唤起学生实行自我教育，乃是一种真正的教育。”同理，整本书阅读与研讨在于唤起学生的自我阅读意识，完成自我蜕变。整本书阅读与研讨是高中语文首要学习任务群，足以见其在语文教学中的重要地位。因此，尝试明确整本书阅读与研讨的基本性质，重新定位教师与学生在阅读研讨中的角色，有利于深刻理解其内涵，从而实施有效的教学策略。