基于课堂观察的教师评价：经验借鉴与问题改进

文∣马雨露

教师作为学校的中层力量，在教育中有上承学校管理、下启学生成长的重要作用，建立一支高素质专业化的教师队伍是我国教育发展的目标。良好的教师评价体系引导教师专业向纵深处发展。教师评价涵盖的范围较为广泛，从目的来说可分为奖惩性评价和发展性评价；从内容来说可分为教师知识水平、教学技能、专业素养等评价。课堂作为教师主要的工作场域，是教师知识、能力、素养等各方面评价内容的综合展现地，理应在教师评价中发挥重要作用，但我国目前的课堂观察评价大都还没有跳出传统听评课的框架。观察者的前期培训和观察后的会议研讨等部分尚有不足，未发挥课堂观察在促进教师评价中的应有之义。美国作为教师教育比较发达的国家，非常重视以课堂观察来评价教师能力。完善的课堂观察可以增加其在教师评价中的占比，发挥评价的诊改和引导功能。我国在课堂观察的发展过程中可以借鉴美国的先进经验，融合本土特色，实现“以评促教，以教促学”的教育最终目的。

一、美国“以观促评”的发展概况

(一)美国课堂观察在教师评价中的发展

课堂观察，是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。[1]课堂观察可观察的内容很多，主要是对教师和学生的观察，我国现阶段的课堂以教师引导为主，课堂观察也主要是通过对教师的观察评价来促进学生的发展，包括教师的课堂环境营造、课堂组织能力、教学技能技巧等方面。科学的课堂观察将辅助工具(观察量表、音视频等)所记录的表面信息归纳，挖掘背后深意，通过定量的表格数据和定性的文字总结，结合评价的方式来改进教师的教育教学工作。

教师评价作为美国教育行政管理的重要内容，在政策制定、指标设计、实践探索等方面都较为成熟。美国自20世纪就开始重视通过课堂观察法来研究教师和学生，他们认为课堂观察中的许多指标与学生学业成就有高度相关性。随着21世纪教育现代化科学化的发展，美国学者更加注重将对教师的课堂观察结果作为依据来评估教师效能，并开发出大量较为成熟的教师课堂观察量表(teacher observation protocols)。这些观察量表将课堂划分为几大维度，每个维度下细分出不同的指标来对教师课堂行为进行观察记录。

(二)TEAM评价系统中的课堂观察评价

多样的课堂观察量表加快美国教师评价发展，近年来，田纳西州的教师评价在科学理论和实践经验指导下经历了由增值性评价向教育者提升模式(Tennessee Educator Acceleration Model，简称TEAM)发展的过程。田纳西州调和了增值性评价系统和教师评价专业发展框架(Framework for Evaluation and Professional Growth)，形成全新的教师评价TEAM评估系统。TEAM 评估系统融合了相对评价、增值评价和课堂观察评价，使用多种测量方式(Multiple Measures)评价教师效能。且各部分测量方式在评价教师方面所占权重不同，计算公式为：课堂观察平均得分× 50%+学生学业成绩进步×35%+其他阶段性评估成绩×15%。可以看出在TEAM评估系统中，课堂观察在教师评价中占比较高，进一步以经验证实了课堂观察在评价教师方面的有效性。

在TEAM教师评价系统中，课堂观察同样以特定的记录量表对教师课堂行为进行赋分，结合教师的专业评定报告形成教师评价的质性结果。对观察者有严格的培训考试准入制度，且观察者的评估资格认可期限只有一年，最大限度保证了课堂观察的有效性、客观性和专业性。对教师课堂观察的时长、频率、方式等则根据新手型和专家型教师类型不同有所差异，如新手型教师课堂观察时间不少于90分钟，专家型教师课堂观察时间不少于60分钟。课堂观察之后开展由观察者、教师等参与的讨论会议，以发挥评价调整改进的最终目的，形成以课堂观察评价教师的一套较为完整的程序。

二、我国“以观促评”的问题探析

在引进西方科学化的课堂观察前，我国以课堂观察为途径对教师进行评价主要是经验总结范式下由学校教研组组织的听评课，即一线教师等实践工作者基于感性经验积累对任课教师所进行的一种工作观察。课堂观察与听评课不仅是名称上的不同，在科学性方面也有很大差异。听评课的最初目的是为了通过课堂来评价教师的知识储备、教学技能、课堂氛围营造等能力，但由于我国传统经验主义盛行、教育研究科学化水平有待提升以及人情主义等原因，听评课的专业化程度不高，主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的分工；评课：无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课，无研究的实践，应付式的任务居多。[2]没有发展成科学专业化的课堂观察，教师评价还是以学生的平均分、及格率、升学率为主要参考的“输出型”评价模式，现阶段在科学化课程改革的背景下从传统听评课走向科学化的课堂观察任重而道远。

(一)缺乏准入机制，观评人员随意

我国目前常见的听评课类型主要有：学校制定的同科教师听课制度，由学校教研员组织的各种级别的公开课、优质课和教学能手评选课，多方面合作组织的与教师绩效挂钩的结果式听评课等。[3]不同类型听评课的评价人员不一，观察效果各异。同校同科教师观察虽对所观察课堂的科目特点以及授课教师更为熟悉了解，但这种熟悉具有双面性，使观察者不能站在客观的立场上审视课堂以及教师，而囿于人情关系在评价时流于形式上的评语，很少指出关键问题。由外校专家组成的听评课团体专业性更高但对所评教师没有全面了解，可能使评价结果出现偏差。尤其是评价结果与教师绩效挂钩的高利害评价中这种偏差将被放大，教师对观察者的不信任使其对听评课产生消极态度。

课堂观察不同于传统听评课，谁都可以作为观察者，课堂观察由谁观察，观察者的专业性如何是课堂观察的首要问题。我国目前还没有建立专门的观察者培训准入机制，大部分听评课的观察者是随意组织的，对观察内容、观察程序和如何解读教师课堂行为掌握不够，专业性欠缺。在对教师的熟悉程度和观察专业程度不能同时有效保障的情况下，建立专门的观察者培训考核机构可以平衡这两方面不足，尽可能地保障课堂观察的专业性。

(二)教师游离于课堂观察外，参与度不高

理想状态下的课堂观察应是教师(被观察者)与专业人员(观察者)通力合作。但受传统听评课影响以及教师专业性欠缺和课堂时间限制，大部分教师在课堂观察中从心理上把自己置于完全被观察的位置，将重点放在如何尽可能完成一场完美的“表演课”，得到观察者的肯定，没有以观察主体的身份审视自己的课堂，完全等待观察者对自己的课堂进行总结建议，大大削弱了教师自身课堂观察的参与度。实际上教师在课堂观察中具有双重身份，既是观察者的观察对象，又可以跳出授课身份，从另一角度以观察者的身份审视课堂，如观察学生的课堂参与度，自身的状态是否饱满等，在观察中修正课堂细节，成就有效课堂。

科学性是课堂观察的核心指标，由传统的听评课走向课堂观察的关键在于提高观察的科学性。教师应处于课堂观察的课前备课、课中观察与课后会议各阶段，才会真正科学地理解课堂，改变课堂。教师应通过观察解读课堂，以便参与观察后的会议讨论，这是教师自我评价的途径。这样一方面使观察者与被观察者能够更好地交流以达到真正意义上的合作，另一方面可以有效地实现新课程改革中评价主体多元化的目标。

(三)观察方法僵化，未区分观察对象

根据教师的教学年限、教学效果、科研能力等，可将教师划分为新手型教师、经验型教师和专家型教师。通过在CNKI的文献检索分析中发现，我国已有的关于这三种类型教师的相关研究多是采用课堂观察法进行，即教育科研人员通过对不同类型教师的课堂进行观察后划分出这三种教师组织教学的特点，不同类型教师引领下的课堂侧重不同，特点各异。如在教学情境引入上，新手型教师基本是按照教材思路进行顺序排列，专家型教师则通过创设情境进行创造性教学；在课堂提问上，新手型教师多采用“一问一答再板书”的形式进行，经验型和专家型教师多采用“一问多答追问型”形式进行；在板书呈现上，新手型教师多采用罗列式，经验型教师多采用思维框架图，而专家型教师采用归纳式的表格。[4]这三种类型教师在课堂中方方面面的组织安排都各有差异。这更加启示研究者以不同的课堂观察方法来对待观察者。但在以课堂观察法明晰三种教师的差异后，很少有根据其特点对课堂观察进行修正区分的研究。目前的课堂观察对不同类型教师都是以课堂观察量表、固定的观察时间和规定好的观察次数进行，本该灵活的课堂观察在发展中逐渐固化。课堂观察是一个循环体，科学化的课堂观察应根据实际调整观察各方面内容，达到观察效果最佳点。

三、完善课堂观察，促进教师评价

2018年中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍改革的意见》中提到要深化中小学教师职称和考核评价制度改革，加强聘后管理，激发教师的工作活力，不简单用升学率、学生考试成绩等评价教师。[5]我国教师评价要坚持走向多主体、多内容、多标准、多方法的多元化评价，在以学生成绩、升学率为基础的量化评价上加入课堂观察、教师自我反思等质性评价内容。新课程改革的进程中，科学化的课堂观察将在教师评价中发挥特有的作用。我国需要在借鉴国外较发达课堂观察经验的基础上融合本国教师评价的特色，从观察者培训、师德展现、观察量表、观后总结、教师分类等方面建设科学化的“以观评教” 体系。

我国自20世纪90年代开始引入西方的课堂观察量表以来，逐渐在本土化教学实践的土壤中孕育出具有中国特色的科学课堂观察模式。如近年来华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授及其团队，致力于在学校实践中重构听评课框架，不断打磨科学化的课堂观察和真实教学，最终形成科学化的听评课范式——课堂观察LICC模式。该模式不同于我国传统听评课的经验性和主观性，以对课堂仔细分析后所形成的“4要素20视角68观察点”为观察量表，从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四大要素对教师课堂教学进行细致划分，如“教师教学”这一要素又细分为环节、呈式、对话、指导、机制五个视角，每个视角下结合教学实践又分为至少3个观察点，不仅细化了课堂观察的内容，也增加了课堂观察在教师评价中的权重，使我国以课堂观察为途径进行的教师评价在实操层面有更明确的依据。课堂观察的科学化是一个且试且修正的过程，在教育发展科学化的未来，以课堂观察为指导进行教师评价需要不断改进完善。

(一)注重师德师风，凸显中国特色

我国古代教育的伦理本质和教育家倡导的德育为先的宗旨为新时代师德建设做了良好的铺垫。尤其近年来关于教育和教师的政策文件都将师德师风建设放在首要位置。2020年10月中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》有关教师评价部分首先提出坚持把师德师风作为第一标准，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象，把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评聘、评优奖励首要要求，强化教师思想政治素质考察，推动师德师风建设常态化、长效化。[6]

师德师风是指教师在从事教育工作的过程中,道德理念、道德行为规范和道德品质等方面的综合表现。[7]与教师绩效相比，师德是一种不容易把握的精神层面的概念，无法短时间内测量评价，但正是这种教师道德体现出教师的专业精神，是教师之所以成为教师的根本所在。师德师风需要通过具体的行为展现，通过对教师在课堂上行为的观察和分析可透视出教师的理念和品质。因此在制定具有中国特色的课堂观察量表时要注重师德这一指标的体现，将师德评价作为课堂观察教师评价的维度之一。如是否在课堂中无意识地将学生进行等级划分并区别对待；课堂用语是否文明规范，尊重学生；是否在课堂言行上关注学生等。

(二)观察者：建立培训机制，转变传统观念

课堂观察由谁进行是首先需要考虑的首要问题。我国传统听评课的观察者主要是校外专家、校长、学校领导、同行教师等，观察者较为随意散乱，专业化程度不高，是导致以课堂观察为途径的教师评价效果不太理想的本源问题。观察者作为后续评教的质量保证，是课堂观察活动的主要承担者，教师评价层面的课堂观察任务由谁承担、需具备什么样的专业素养、要注意什么样的观察内容等需要首先明确。要保证以课堂观察促进教师评价这一活动的专业性，观察者必须经过一段时间的学习与培训。

在TEAM教师评价系统中，为保证观察结果在教师评价方面的信效度，评估者必须经历四天培训并通过国家卓越教学研究所 (National Institute for Excellence in Teaching，NIET)在线认证考试。考试由两部分组成：①每位候选观察者对所观察教师的线上课堂进行评价并打分，在线系统以已有的标准来评判，观察者的分数只能在该标准分数的±1范围内波动；②课堂观察申请者至少需要将测试中75%的题目回答正确。上述所有条件都满足的情况下，评估者便可获得认可期限为一年的课堂观察评估资格。[8]这启示我国课堂观察必须要对观察者有严格的准入制度，通过培训考试、期限设定来提升观察者的专业度，保障教师评价的有效性。

除严格设定制度层面的规章外，我国的课堂观察者还需从观念层面区分科学主义思潮指导下的课堂观察和传统听评课的区别。以课堂观察为途径对教师进行评价是连续性的“持久战”，是观察—反馈—改进不断循环的过程，区别于以往“推门课”、公开课类型的突击或形式主义听评课模式，持续性的课堂观察式教师评价需要观察者和教师之间建立长久的合作关系。课后讨论总结环节中需要教师作为评价者参与进来进行自我评价，这要求观察者在课堂观察中要和教师互相配合，使教师有意识地监控、观察自己的课堂，从观察主体多元化向评价主体多元化迈进。

(三)观察主体：教师主动参与，丰富观察维度

一个完整的课堂是内隐与外显的结合体，第三方观察者作为真实课堂场景的外在旁观者，以外显的视角看待课堂里发生了什么事情，以自身的理论知识与经验对所发生的事情进行解读。但外显的观察不能全面深入地研究课堂，只有旁观者的解读在评价教师方面也显得较为单薄。除了外部评价人员外，教师的自我评价也是促使教师评价立体发展的重要层面。教师作为自身课堂的策划者、组织者、实施者，对自己的课堂有不同于他人的更深入的认识和理解，教师参与的自我课堂观察评价以内在角度解释课堂，丰富课堂观察的维度。

教师成为课堂自我观察者同样不能脱离科学性，需要教师自身对观察内容、观察角度等方面有系统的思考与组织。基于教师在课堂观察中所承担的观察者与被观察者双重复杂身份，他不仅需要把握整个课堂运行情况，还要时刻注意对自身课堂记录与反思，对课堂质量进行定性定量的判断以形成有效课堂。因此，教师进行自我课堂观察要比第三方观察者需要更专业的训练以及花费更多的精力，教师自身的观察培训也必不可少。

(四)观察过程：方法因人而异，保证流程完备

学生成长过程中的阶段性，教师职业生涯的差异性和课堂教学自身的复杂性决定了观察者在进行课堂观察时要有所不同。根据不同学段、不同学科的课堂特点制定修改观察量表使其各有侧重，根据不同的教师类型决定观察频率和时长。在TEAM评估系统中，对不同教学经验的教师采用不同的观察模式。此外，学生作为课堂的主要构成部分决定了课堂的基本特征。小学、初中、高中的课堂呈现出不同样态，观察时应各有侧重。

课堂观察式的教师评价所具有的连续性决定了其螺旋式的结构，观察后的总结会议是课堂观察更为完善的助推器。在对教师进行课堂观察后，观察者和学校教研组以及教师自身要对观察内容进行总结分析，交流观察情况，确保以观察主体多元化推动评价主体多元化，助力教师评价持续发展。