美国高校教师社会兼职的缘起、内容及启示

黄小宾

(云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500)

当代的美国高校，如克拉克·克尔所言，社会大众比过去任何时候都更加需要它，而高校作为知识的生产者、批发者和零售者，早已彻底地参与到社会之中去[1]。美国高校服务社会的传统由来已久，由于信息的爆炸式增长及社会各界对知识的依赖，19世纪的赠地法案以及工农业相关的大学诞生，正是高校社会服务职能具体表征的有力佐证之一。其中，教师参与社会兼职因其与高校社会服务职能之间的内在逻辑关系而逐渐受到关注。美国的一份数据调查显示，89%的专业人员从事校外兼职活动，其中教学与校外咨询受到教师青睐[2]；而在全职教师参与社会兼职过程中，34.4%的男教师和27%的女教师从事一些有报酬的咨询工作，其中，男教师的平均校外咨询时间为5.2小时/周，女教师为4.7小时/周[3]。高校教师已自觉或不自觉地参与到社会服务中，并积极促进知识价值的增殖，以及教师自身职业化程度的提高。

高校教师社会兼职虽加深了高校与区域社会之间的紧密联系，但教师频繁参与社会兼职活动容易造成教学、科研、管理与社会服务活动之间的时间与精力占用冲突，从而对相关利益主体产生负效应。此外，美国高校教师社会兼职活动深受美国社会文化、政府法律和相关政策、市场经济体制等影响。因而对美国高校教师社会兼职活动的深入了解，需要从教师校外兼职的起源以及其主要内容进行论析。通过了解其起始缘由，对其内容进行解读与分析。其中，美国教师社会兼职活动所产生的价值效应具有一定的同质性，其实践经验对我国高校教师社会兼职的开展以及规范管理具有一定的参考意义。

一、美国高校教师社会兼职的缘起

美国高校教师参与校外兼职并非单纯是高校社会服务这一职能演变的具体表征，通过考察其发展历史脉络，我们可以发现：美国高校教师社会兼职活动不仅是美国高等教育系统为适应现代知识经济时代的发展而自主选择的结果，其发展起源和过程同样受到美国本土文化传统、政府支持以及市场机制的影响。通过揭示美国高校教师校外兼职的起源，进而从起始动因层面理解美国高校规范教师校外兼职活动的合法性和逻辑性。

(一)美国社会实用主义与契约文化的影响

社会文化的形成是美国社会中各民族在长期的历史发展过程中不断扬弃和积淀的选择，其潜在地影响着美国社会大众的行为举止和价值取向。有别于欧洲社会文化氛围影响下的高等教育系统，美国高等教育发展富有其独特的实用和契约主义等色彩，美国高校教师在参与社会兼职活动中，其价值判断与行为抉择都反映出美国实用主义等特性。

首先，美国高校教师社会兼职活动得以形成、发展与其社会文化中的实用主义有着很密切的联系：在美洲大陆扎根的早期移民过程中，由于受到自然环境、宗教文化等因素影响，美国社会在演变过程中逐渐形成注重实效的实用主义文化。这种实用主义文化不仅影响着一个国家的民族性格，而且还影响着其高等教育中高校职能的产生和公共使命感的培养，如1862年的《莫雷尔法案》提出要在各州开设一所与工农业相关的大学，而教育内容更加侧重于生产加工和农学方面的学科知识，教师理应参与到社会服务过程中。

其次，美国高校教师校外兼职背后还体现着契约主义文化的烙印。美国社会文化重视契约精神，其核心内容是注重契约内容的履行程度，以及主体对于契约关系的维系程度。高校教师作为高校组织成员之一，在享受高校资源的同时，理应履行其对高校的职责义务。而与此同时，美国高校与社会大众之间存在着契约关系，不仅体现在其社会服务职能中的责任要求，还体现在社会大众对于高校的公共资助。州立大学大部分业务性收入来源于公共基金，而私立大学1/5～2/3的收入也是从政府资助学生和科研补助费中获得，美国社会希望受益于资助的大学可以在日后通过知识增殖、决策咨询等方式回报社会[4]。因而基于契约主义文化的影响下，高校教师通过为第三方提供知识服务来满足社会需求，进而履行高校服务社会的契约职责。

(二)政府支持与美国大学教授协会的引导

美国高校教师社会兼职活动发展除了受到美国社会文化的深层次影响，还受到政府及高等教育相关组织机构的影响。在一定程度上可以认为，政府层面的力量是促使美国高校社会服务这一职能形成与演变的主要外部推动力，而相关社会机构组织层面的力量是促使美国高校教师社会兼职活动发展的主要外部驱动力。一方面，政府从教育立法、财政资助等方面对高校开展社会服务进行支持，如1862年的《莫雷尔法案》鼓励高校传授农工业相关的学科知识；1980年的《贝伊—多尔法案》则鼓励高校教师知识成果转化，以及注重高校教师的社会参与[5]。在宏观政策环境的影响下，美国高校教师积极地参与校外咨询、离岗创业等兼职活动，不仅缩短了高校与区域之间的对话交流距离，而且使得社会大众逐渐适应高校教师校外服务的相关活动，并对不鼓励教师参与社会服务的高校感到惊讶。另一方面，美国高校教师社会兼职活动除了受到国家政策的支持之外，还受到美国大学教授协会(AAUP)的约束和引导。美国各大高校对教师职业道德规范没有做统一要求，各高校一般都是在其《员工手册》或者《员工行为规范》中对教师职业道德进行说明，且这些行为规范说明主要是建立在AAUP制定的“利益和责任冲突”原则之上。AAUP和美国教育理事会(ACE)(1965)发布了《关于预防大学在政府资助研究中的利益冲突》，并建议大学通过制定一系列规范化管理，以避免教师社会兼职冲突[6]；AAUP(1966)颁布的《职业道德声明》中提及高校教师在开展校外兼职活动时，需要合理地考虑其在本校的首要职责和任务[7]。此外，AAUP在2004年对利益和责任冲突的内涵进行了界定，同时也界定了高校教师校外兼职活动的底线[8]。倘若美国社会文化对高校教师社会兼职的影响是诱发性的，那么政府支持与相关组织引导对教师社会兼职的影响是规范性的，以期使得教师在校外服务过程中产生更大的社会效益。

(三)美国高等教育市场化的推动及教师的主动参与

随着全球化格局的发展，世界各地的高等教育或多或少地都面临着一个相似而又影响深远的变革：公共资金流向高等教育的速度在悄然放缓，而高等教育对于政府经费的需求显著增长。在这么一个充满矛盾的环境中，为了保持或者增加可用资本，高校与教师被迫日益开展对外部资源的竞争与合作，其中包含签订服务合同、与产业和政府合作、技术转让、社区培训、校外兼课等多种形式。这种高校和教师为维系外部资源而开展的市场行为或类市场行为可以称之为学术资本主义[9]7-9。学术资本主义冲击着全球各大高校生存的大环境，其中，许多高校教师参与校外兼职这一现象是高等教育领域中惊人的变化之一，同时也是学术资本主义影响下的直接产物。而对于许多研究型大学而言，政府资助减少和费用承担问题使得公立大学私立化，即为了寻求更多的资源，从而将经费转移到私人身上，如学生的学杂费增加、教师寻求新的资源渠道等。这一逻辑背后，教师像其他行业人员一样更多地被卷入市场中[10]。高校教师就像知识贩卖商，通过出售教学、科研等知识产品，等待着企业、学生等群体购买。美国高等教育市场化和知识商品化推动着教师参与社会服务，而教师参与的过程实则也会反哺美国高等教育走向市场化的这一进程。

此外，在探讨美国教师校外兼职缘由的过程中，离不开对于教师自身角色的关注。社会文化、政策路径和教育市场化等因素都可归纳为外部动力，而维系教师社会兼职活动长期发展乃至壮大，最根本地还是要回归到教师的内生动力层面。美国高校教师参与社会兼职活动的内生动力因素众多，且相互交织影响。一方面，教师为了追求更多的薪酬等外部资源而参与校外咨询等社会兼职活动，以期改善自身的生活处境；另一方面，校外兼职行为可以为教师带来传统意义上的社会声誉和地位，同时教师又可以运用获得的外部资源来满足从事科研工作的现实需求。部分美国高校教师认为，为利润创造知识与他们承诺的参与公共服务之间并不矛盾，相反，他们把市场看成将他们的(教学和科研)发现传播到社会的一种机制与路径[9]171。正是由于美国较为开放的知识市场化环境影响和教师自身观念的改变，美国高校教师，相对于瑞典等其他国家的教师而言，更加直接地，同时也更愿意主动地从事离岗创业、校外咨询等兼职工作。

二、美国高校教师社会兼职的内容解读

由于美国高等教育系统缺乏一个强有力的全国高等教育政府管理部门，因而美国各大高校对于本校内教师从事校外兼职活动的管理条款并不相同，但规范内容具有一定的同质性，如涉及高校教师社会兼职活动的前提准则、兼职活动类型与时长、兼职活动的价值影响等。而通过对这部分内容进行解读，有利于我们进一步认识到美国高校教师社会兼职活动的内涵与其影响效应。

(一)高校教师社会兼职的前提原则

在一定条件下，高校教师参与校外兼职可看作是教师签订了双重的劳动关系。在高校以及其他机构使命与责任不相同甚至不相容的情况下，作为主要活动承担者的教师容易在活动过程中产生相关冲突，因而高校教师在社会兼职全过程中理应遵循利益与责任冲突原则。美国大学教授协会早在《职业道德声明》(1966)中明确指出“责任与利益冲突”原则，并在其1983年公报中进一步说明：教师校外咨询工作在长期以来一直被视为一个令人关切的问题，一些咨询工作确实有助于教师的工作，但与教师的全职工作相容度是有限的[3]。教师在教学、研究和服务责任活动之外花费大量的时间，这可能会引发对承诺冲突的担忧，而这一承诺往往涉及本职工作。在一定程度上，美国高校教师社会兼职活动的“责任与利益冲突”原则最主要还是聚焦到“不得耽误本职工作”这一关键点上。许多机构在应许教师从事校外活动的同时，也规定了其责任所在，如耶鲁大学的《教职工手册》提及大学社团成员不得从事任何外部活动或为了经济利益而在教学、研究、临床护理和学术的完整性上做出妥协。[11]

值得注意的是，许多美国高校虽然都意识到教师校外兼职不得耽误本职工作的前提原则，但对于这一原则所起到的积极作用的认识尚未充分。对于高校教师而言，行为原则理应起到保护教师正常开展活动的作用。伊利诺伊大学在其相关文件中提及，“教职工利益冲突政策”不应旨在禁止或者阻止教师从事外部咨询，相反，它旨在通过识别潜在问题并在问题或者争议出现之前采取适当的保护措施来保护教职工[3]。因而各高校在制定或者修订其责任冲突政策时，理应认识到教师参与校外咨询等社会兼职活动的好处。

(二)高校教师社会兼职的教师主体、类型与时长

美国高校师资队伍结构中不仅包含着全职教师，而且还包含着兼职教师，但高校教师校外兼职所涉及的“责任与利益冲突”相关政策是否适用于兼职教师以及非终身教职的教师群体？不同的美国高校对此的态度也各不相同。有高校认为兼职教师并不能在真正意义上纳入本校教师队伍结构中。而有的高校认为兼职教师也应该纳入考虑范畴，如西北大学则认为校外兼职所涉及的规范主体理应包含全体教职工[12]。规范主体的选择范围不同，高校的责任与利益冲突相关政策内容的制定也会随之不同，其中涉及高校教师校外兼职的分类与时长等内容。

依据可能存在的直接或者潜在的冲突风险程度，美国高校对于教师校外兼职活动进行了规范与分类，大抵上可以划分为无需批准型、需要批准型以及禁止批准型三种[13]。其中，有部分高校划分的依据有所不同，西北大学将教师社会兼职活动(外部承诺)划分为有偿和无偿两种类型：“无报酬专业活动”是将教职工的教学、研究和服务的正常机构责任延伸到为公共机构、教育机构和专业协会服务之外的活动；“有偿专业活动”包括校外咨询，是指作为技术专业顾问或从业者的有偿服务，以取得个人经济利益[12]。而亚利桑那大学等机构则认为实地考察、成立学术小组、担任期刊编辑、项目审查等专业和学术活动是教师职业地位和公共服务承诺的有机组成部分，因而将其排除在利益与承诺冲突范围外。[3]

此外，在美国高校教师从事校外咨询等兼职活动的时长方面，“允许教师每周从事校外活动不得超过一天”已逐渐成为各大高校的共识，而至于一天内从事校外兼职活动的时长为8小时，抑或是12小时，这点并无明文规定。一些将兼职教师纳入“责任与利益冲突”政策管理范围的高校，还会结合兼职教师的具体情况来修订政策内容。加州大学允许教师一学年最多可以有39天时间参与校外兼职，并注意到教师在暑假参与校外兼职活动的补偿天数并没有限制；对于兼职教师，加州大学会根据他们在校内受聘时长(9个月、12个月等)来安排其时间限制。[14]

(三)高校教师社会兼职的价值效应

当下，不论高等教育系统中各主体对教师社会兼职活动的态度如何，高校教师们早已习惯于通过各种校外活动来弥补自己收入的不足。高校教师在校外咨询、创办公司、开办培训讲座等拉近与社会距离的过程中，其行为活动所产生的价值影响深刻地烙在美国高等教育系统中。

一方面，高校教师不仅可以在社会服务过程中获得额外的薪酬以改善自身生活状况，而且通过致力于商业项目，教师加强了与政府机构和客户之间的联系，并因为迎合了国家致力于造福社会大众的政策目标，进而提高自己作为社会参与者的声誉度。同时，教师在参与社会服务的过程中检验了自身教学与研究工作的社会价值，教师的人才培养目标和科学研究过程须经过社会或者市场的检验，才能为教师职业角色的发展提供应有价值的社会参考意见，以及引导教师在参与校外服务的过程中注重职责身份之间的衔接性。另一方面，美国高校教师参与社会兼职活动伴随着一系列消极的影响。一是，加剧教师与其他利益主体间的责任与利益冲突。教师校外咨询服务等活动容易带来学术研究的商品性和知识产权的商业化，而研究成果的所有权与归属权由于难以界定与判断，进而易于在高校、企业和教师等主体之间产生知识产权方面的收益分配冲突。除了冲突框定为劳资关系争端之外，责任与利益冲突背后所代表的含义是“将学术自由的理想置于商业考虑之下，从而破坏了学术生活的基础，以及社会契约精神”[15]。二是，教师参与社会兼职约束哲学等基础学科的发展。在《教师与知识产业之间的冲突》之中提到，哲学家们认为他们首要目标是促进哲学的研究和知识。但是社会要求将学术专门知识应用于更广泛的社会和经济目的，以及政府对“知识转移”和“信息经济”重要性的强调，这些都给哲学家们施加了许多的外部压力，并要求他们将自己的道路塑造成适合社会需要的形式[16]。三是，高校教师社会兼职定位逐渐趋向于商业性，偏离学术性。学生与雇主是教育服务的主要客户和消费者。为了保持竞争力，机构必须以市场为导向，并扩大与客户和其他利益相关者的对话[17]。这一趋向不仅容易影响教师职业形象和导致教师知识权威力量的减弱，而且容易使得教师背离其职业道德准则，并成为依附市场与社会的“明星教师”和“知识专家”。在高校教师社会兼职活动所产生的价值效应中，即包含着学术文化与商业文化的融合，又蕴含着彼此间的差异冲突，因而在思考如何规范我国高校教师社会兼职活动的过程中，理应加以思考。

三、美国高校教师社会兼职的启示

美国高校教师社会兼职随着高校与社会之间的距离拉近而逐渐得以普遍化，教师投身于社会兼职活动，不仅有着其特有的社会价值效应，而且教师在参与的过程中容易获得新的社会声誉与地位，高校也可从中获利，以维系或扩大自身所拥有的外部资源。在当下教育变革的时代背景中，我国学术界也面临着知识与市场趋向结合的局面，社会对于高校教师社会兼职本身的态度已悄然从“严格禁止”走向“合理引导”，甚至在部分社会急需的知识领域中，教师还被鼓励参与社会兼职。一方面，高校教师社会兼职可促使其职业价值多样化，使得高校社会服务职能得以充分体现；另一方面，教师在社会兼职过程中容易受到教师等利益相关者的影响而产生责任与利益冲突等，进而破坏高校及教师的学术威望。因而在考虑如何引导我国高校教师校外兼职活动的过程中，可在参照美国经验的基础上，结合我国实际国情进行论析。

(一)外铄与内化：积极发挥政策导向作用，唤醒知识分子的社会责任感

发挥政策导向作用，这里主要强调的是国家政府的政策导向作用，以及各高校贯彻落实政策条例的这一外铄过程，而这与美国教师校外兼职深受美国大学教授协会的政策条例影响有关。在我国，高校教师社会兼职容易被政治逻辑所影响，如《关于实行以增加知识价值为导向分配政策的若干意见》(2016)提到，“允许教师从事兼职工作以获得合法收入”，这使得教师参与社会兼职活动不再“遮遮掩掩”，同时教师也更愿意参与社会服务过程中去[18]；而《新时代高校教师职业行为十项准则》(2018)将“影响本职工作的兼职行为”视为违反师德，这进而使得教师在从事校外兼职时，会以此作为自身的行为准则[19]。与此同时，各大高校理应在遵循“高等教育法”“教师法”等国家规定的基础上，进一步制定适用于本校的教师兼职管理办法及相关实施细则，进而使得教师校外兼职更加细化，以推动兼职工作管理更加有序。

此外，教师校外兼职规范过程不仅是外部作用的过程，同时也是主体自我学习、遵从、认同的过程，在一定程度上可以视为教师学习社会规范，即教师自身主动去接受社会规范，内化其社会价值，将明确的外在行为要求转化为内在行为诉求的变化过程。单一的规则与条例，特别是那些设有正当理由的规则和条例，往往会被教师遗忘；而诸如“需要满意地处理双重忠诚”“教师的社会责任感”等基本原则，不仅会被教师记住，而且容易被接受，回归到基本原则对规范教师校外兼职活动是有帮助的[20]。在这些基本原则内化到教师的行为过程中，需要唤醒教师内在的责任心作为支撑，进而使得规范教师校外兼职行为的力量得到持续发展的动力补给。在内化的过程中，一是要注重本土内生文化的潜移默化影响，并加深教师对于校外兼职规范价值的认识。中国传统文化中对于知识分子的形象刻画生动，如《论语·述而》中强调知识分子要正确对待利益取舍，“富而可求也，虽执鞭之士，吾亦为之。如不可求，从吾所好”[21]。高校教师作为知识分子中的一员，理应认识到中国传统文化中对教育者的内在要求，并在社会兼职过程中不断促使外部规范与内部传统文化认同相适应，进而加深对规范价值的认识。二是要加强教师兼职规范的情感价值体验。唤醒教师的社会责任感，除了加深其认识，还应该加深其情感体验，如列举违背“责任与利益冲突”原则的教师行为，并对违反相关条例的教师进行公示。加深高校教师对校外活动规范价值的情感体验，既在自我强化着自身的规范行为，也在间接地强化着他人的规范学习。

(二)激励与约束：完善高校教师社会兼职的“委托—代理”机制

高校教师社会兼职有着不同的参与主体、活动类型与时长，也有着高校教师之间所要遵循的行为原则的先后排序问题，这一活动本质上是一种基于契约关系所规定的合同行为，合同主体之间构成“委托—代理”的逻辑关系。委托—代理理论最早是由伯利和米恩斯等学者提出，其主要含义是指：一个或者数个委托人依据契约关系，雇佣或者要求代理人为其提供服务，同时赋予后者一定权限，并根据后者所提供的服务情况为其提供相应的报酬(学术地位、声誉、金钱等)。“委托—代理”理论主要是为了化解在利益与承诺冲突、主体间拥有信息不对等的情况下，委托人与代理人之间的契约问题[22]。高校教师作为代理人参与校外兼职活动，其开展社会服务的过程中涉及高校、企业等多元委托主体的参与和授权，而当责任主体间存在利益冲突且信息不对等的情况下，高校教师容易滥用权利以追求效益最大化，进而导致责任与利益冲突。由于这一代理问题的存在，因而需要构建与完善相关的“委托—代理”机制来加以约束与规范高校教师(代理人)的行为举止。

构建“委托—代理”机制须认真考虑以下三个维度：一是要建立与完善一种信息公开模式。责任主体之间大多数存在着时间与内容不对等这两种情况，时间不对等是由于委托人授权与代理人之间履责的时间先后顺序不同所导致，而内容不对等是由于主体间在实际过程中所持有的信息差异所导致。鼓励信息公开一方面有助于契约主体在签订合约前更加了解各相关主体的直观信息，并知晓代理人的业务范围(校外兼职活动类型、时长等具体划分)；另一方面有助于使得履约过程更加显性化，教师校外活动效果的及时反馈为委托人提供了有效的决策信息，以避免信息非对称所带来的道德风险问题。二是要架构一种分类激励模式。高校教师开展校外兼职活动，其活动与其专业知识的相关度越高，且产生的社会溢出效应越佳，则越鼓励教师参与，反之亦然。分类激励模式是建立在责任与利益冲突的原则基础上，并依据兼职活动与专业知识之间的相关度划分为不同的激励层次的一种引导模式。因而在实际过程中，引导教师校外兼职活动与其本职工作相衔接，如检验传授知识的时代性、研究的前沿性等，进而以兼职活动反哺本职工作。三是要搭建一种监督与声誉模式。高校教师校外兼职在开展过程中因缺乏监督容易导致道德问题的衍生，因而在教师校外兼职过程中，高校与企业应该建立双向的监督与验证途径，进而确保教师在不同的场域工作也可得到外部规范的约束，以避免制度真空与灰色地带。此外，高校主体还可依据教师校外兼职情况与企业反馈，建立教师声誉数据库，收集教师的履约情况、社会效益、企业评价、违反利益冲突程度等信息，并结合信息公开模式向各主体披露，以期使得教师社会兼职活动更加有序管理，监督路径也更明晰。

(三)疏离与回归：理性看待知识分子与公共社会领域之间的界限模糊化

当下高校并不缺乏为社会服务的机会，而随着机会的日渐增多，教师就高校发展的正确方向进行了激烈的讨论：高校走进社会是只根据要求做出反应，还是应该更加积极地引导社会的需求？高校教师开展校外服务时，是否会弱化其教学与科研质量等？我们可以从中看到，作为知识分子的一员，高校教师参与社会服务体现着知识分子的社会人角色，但随着高校教师与社会接触越频繁，知识分子与公共社会场域之间的边界则越模糊，其社会地位也会随之产生变化。因而在思索高校教师社会兼职所产生价值效应的时侯，我们理应注意教师与社会之间的适当距离。一是明晰公共社会领域中的差异区别。知识是公共产品，高校的使命就是生产和传播这些知识，而不仅仅是消费者随意定义和购买的商品，因此，高等教育服务于公众利益，而不是少数人的利益[23]。作为以研究推进知识，以教学推广知识的知识分子，高校教师与社会之间理应保持紧密联系，但与公共领域中的市场之间理应保持一定距离。社会服务并不完全等同于逐利的社会兼职，它也有着公益性的一面，高校教师要运用自身理性来平衡“经济人”与“社会人”之间的冲突。二是促进教师专业素养与公共精神相结合。高校教师在走向公共领域的过程中，存在两大背离的矛盾现状：第一，知识领域所赋予的专业性使得教师逐渐与公共性相分离，“公共知识分子”逐渐远离社会大众；第二，功利主义使得教师的价值理念远离社会大众，进而成为逐利者[24]。教师作为知识社会中具有特定公共角色与作用的一份子，不能只是成为走进社会服务的专业人员，或者只是成为某个行业内的能手。高校教师走出象牙塔，其身份角色早已不是社会的“局外人”，而是拉近高校与社会之间距离的“局内人”。教师在参与社会兼职活动时，要克服只有公共性但却缺乏专业性，或者只有专业性但却缺乏公共性的局面，同时在逐利过程中，要警惕偏离社会大众价值的判断取向。在高校教师与公共领域的界限逐渐模糊化的当下，教师应合理运用自身知识理性，勇于成为社会公共知识分子，为社会提供批判性的知识价值，在参与社会服务的过程中引导区域社会的发展，以期发挥高校教师这一“社会人”角色的社会效应。