智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系的构建

岳新新 丁雪莹 王振 温佳璇 林芳 魏秀红

(1.潍坊医学院护理学院，山东 潍坊 261053；2.潍坊医学院临床医学院，山东 潍坊 261053； 3.潍坊市人民医院内分泌科，山东 潍坊 261000)

《内科护理学》是护理专业的核心课程。课程是人才培养的核心要素，课程的质量决定人才培养的质量[1]。随着移动互联网、大数据及人工智能等新技术的迅猛发展，我国教育进入了2.0时代，即以信息技术为基础的智慧教育时代。2018年教育部印发《教育信息化2.0行动计划》中强调：积极推进“互联网+教育”，坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念[2]。教育信息化促使传统教学模式逐渐向混合式教学模式转变，混合式教学是将基于网络的在线教学与传统课堂授课相结合的一种“线上+线下”的教学模式[3]。在智慧教育的背景下，如何全面、客观、准确地评价混合式教学的质量，是当下教育者所关注的热点问题。2021年《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出：深化新时代教育评价改革，健全教育评价制度和机制[4]。教育部《深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》指出：学校应实行教师自评、学生评价、同行评价和督导评价等多种形式相结合的教学质量评价[5]。由于不同的评价主体对教学的关注点和侧重点不同，所以多评价主体能从多角度对教学质量做出全面、客观、准确的评价。在智慧教育的背景下，混合式教学目前主要集中于教学资源建设、教学平台开发及教学设计等[6]，对教学质量评价体系的研究较少，针对具体学科类型的教学质量评价体系就更少。目前针对内科护理学混合式教学尚未见一套全面、完整的教学质量评价体系。“结构—过程—结果”理论[7]于1966年由Donabedian首次提出并用于质量评价，是目前构建质量评价体系的理论基础。该理论认为结构、过程、结果三者之间相辅相成相互相依，良好结构是合理过程的前提，合理过程是科学结果的保障。因此，本研究以“结构-过程-结果”理论模型为基础，从多评价主体的角度出发，构建智慧教育背景下的内科护理学混合式教学质量的评价体系，旨在为客观评价内科护理学混合式教学质量提供参考依据。

1 资料与方法

1.1一般资料 本研究小组成员共6名，含护理专业教授、副教授、讲师各1名，护理研究生3名。研究小组主要负责查阅相关文献、设计访谈提纲并组织访谈、遴选专家、专家意见整理及数据分析。

1.2文献研究法 大量阅读国内外文献[8-11]，以“smart education，smart teaching，evaluation subject，teacher evaluation，student evaluation，evaluate the content，internal medicine nursing，blended teaching，online teaching，offline teaching，evaluation of teaching quality”为英文检索词，以“智慧教育、智慧教学、评价主体、教师评价、学生评价、评价内容、内科护理学、混合式教学、线上教学、线下教学、教学质量评价”为中文检索词，查阅PubMed、Embase、Web of Science、Cochrane Library、中国知网、万方及维普等数据库。根据检索结果，拟定访谈提纲，提取混合式教学质量评价的相关主题和指标，在系统分析混合学习理论[12]、教学评价理论、学习成果导向理论[13]等基础上，采用“结构-过程-结果”模型为理论框架，结合新时代发展对人才培养的相关政策及本校混合式教学的现实情况，小组讨论后初步确定评价体系的细则及维度，包括教师评价、学生评价、督导专家评价、管理部门评价4个方面。

1.3半结构式访谈法 采用半结构式访谈法，对4名教师和8名学生进行了访谈。教师遴选条件：从事护理专业教学且有混合式教学背景与经验，本科及以上学历、副高及以上职称，知情同意参与访谈。8名学生均为参与内科护理学混合式教学的护理专业学生。教师访谈提纲：(1)智慧教育背景下您对《内科护理学》混合式教学模式的整体评价如何？(2)您认为应该由哪些主体来评价《内科护理学》的混合式教学质量？(3)您认为不同的主体应分别从哪些方面进行评价？(4)您对《内科护理学》混合式教学评价的建议。学生访谈提纲：(1)你认为《内科护理学》应用混合式教学模式相对于传统的教学模式哪种更适合你呢？为什么？(2)你认为学生应从哪些方面评价《内科护理学》混合式教学？(3)在混合式学习中，你最大的收获是什么？信息饱和时访谈结束，研究小组对访谈内容进行转录、分析、编码，提炼主题；结合文献研究的结果，小组讨论修改部分指标条目并补充“教学内容全面且重难点突出，融入思政因素”“学生登录线上平台的次数、时间”“教师线上学习任务的发布情况”“教学资源能够及时更新”“学生能灵活运用所学知识处理临床问题”等5项三级指标，初步建立了智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系，包括4项一级指标，13项二级指标，68项三级指标，形成第1轮专家函询问卷。

1.4德尔菲专家函询法

1.4.1设计专家函询问卷 函询问卷共包括4部分内容：(1)致专家信。(2)专家基本情况。(3)评价指标体系咨询表，采用Likert 5级评分法(1=非常不重要，2=不重要，3=一般，4=重要，5=非常重要)对指标进行评分并提出意见。(4)专家了解情况：熟悉程度和判断依据。

1.4.2遴选函询专家 本研究共选取来自北京、山东、吉林等多个地区的23名专家进行函询。纳入标准：(1)从事护理专业教育或教学管理工作5年以上且有一定混合式教学的经验。(2)从事三级甲等综合性医院临床内科方向护理带教工作10年及以上。(3)本科及以上学历。(4)中级技术职称及以上。(5)知情同意愿参与本课题研究。

1.4.3实施专家函询 通过当面发放和电子邮件两种形式进行2轮专家函询。第一轮专家函询结束后，对数据进行整理、分析、讨论、查阅文献，再次修改指标体系，形成第2轮专家函询问卷。2轮函询后，专家意见趋于一致，函询结束。指标筛选的标准：重要性赋值均数>3.5，变异系数(CV)<0.25，满分比>20%的指标[14-15]，同时结合专家意见及小组评议结果确定最终纳入的评价指标。

1.5层次分析法 本研究通过层次分析法对专家主观判断结果进行定量标度，结合第2轮专家函询中指标重要性评分均值进行权重分析。应用Yaahp 10.3软件建立层次结构模型，构建判断矩阵，进行层次单排序及一致性检验，最终确定各指标的权重和组合权重[16]。

2 结果

2.1专家基本情况 第1轮共23名专家完成函询；第2轮2名专家因工作等原因未返回问卷，最终21名专家完成函询。其中男7名，女16名；年龄37～59岁，平均(46.48±5.98)岁；本科7名，硕士12名，博士4名；正高级职称11名，副高级10名，中级2名；工作年限8～32年，平均(18.61±7.22)年；护理专业教师14名，临床内科方向带教3名，教学管理者6名。见表1。

表1 专家基本情况(n=23)

2.2专家积极程度和权威程度 本次研究2轮专家函询均发放23份问卷，第1轮有效回收23份(100%)，有15名(65.22%)专家提出修改意见；第2轮有效回收21份(91%)，有5名(21.74%)专家提出修改意见。第一轮函询Cr=0.867，第二轮函询Cr=0.893。

2.3专家意见协调程度 见表2。

表2 专家意见协调程度

2.4专家函询结果 根据指标筛选标准并结合专家意见，经小组讨论，各级指标筛选情况如下。第一轮专家函询后，一级指标：(1)新增1项，“教师自评”。(2)修改1项，“教师评价”修改为“同行评价”。二级指标：(1)新增4项，“教学准备”“教学过程”“教学反思”“教学理念”。(2)修改1项，“学习能力”修改为“自主学习能力”。(3)拆分1项，“学习效果”拆分为“学习效果1”和“学习效果2”。学习效果1是从学生评价的角度，学习效果2是从教学管理部门评价的角度。三级指标：(1)新增21项，均为新增二级指标下的三级指标。如“对教材研究透彻，系统阅读与内科护理学相关的著作、文献”“积极进行线上线下教学诊断，及时发现问题并改进”；“注重课程思政，将思政培养与专业教育相结合”等。(2)删除2项，删除内容有重合且描述有歧义的指标。如删除“综合能力及职业素养得到培养和提升”等。(3)修改9项，均为措辞修改。如将“教学目标明确，主次分明”修改为“教学目标(知识、能力、态度)明确，主次分明”“坚持正确的政治方向，无消极思想言论”修改为“坚持正确政治方向，弘扬社会主义核心价值观”“学生学习状态良好，完成教学任务，达到教学目的”修改为“教师完成教学任务，达到教学目的”等。第2轮专家函询后，一级、二级指标无改动，三级指标修改4项，均为措辞修改，专家意见趋于一致。最终形成包括5项一级指标、18项二级指标、87项三级指标的智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系，见表3。

表3 智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系

续表3 智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系

续表3 智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系

3 讨论

3.1构建智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系的必要性 教育评价是反映教学质量的重要方法，也是提升教学水平的重要途径。随着智慧教育时代的到来，知识获取方式和传授方法均发生了革命性变化。相关研究指出，线下传统教学的质量评价体系并不完全适用于混合式教学，所以对混合教学的质量评价还需进一步探索与研究[17]。相较于传统教学，混合式教学融入了多种新型元素，例如智能化教学工具、数字化资源、智慧信息平台等，这就对其教学质量评价提出了新的挑战。目前，对混合教学质量评价的研究仅局限于教师或者学生单个主体层面[18]，缺乏多个主体参与的能够全面评价混合式教学质量的评价体系。智慧教育背景下多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系的构建一方面可以衡量内科护理学混合式教学质量的优劣，为教学管理者提供监督及质量改进的依据；另一方面也可以为混合教学模式下护生内科护理知识与技能的培养提供理论基础，从而为国家与社会输送更多优质的护理人才。

3.2指标体系的实用性和可操作性 本研究从“评价主体”的特色视角出发，立足教学质量这个根本点，充分考虑不同主体对教学评价的关注点与侧重点，更加系统全面地评价内科护理学混合式教学，有助于促进内科护理学混合式教学向科学化、规范化的方向发展，致力于达到提升教学水平、改进教学质量的目的。指标的可测得性和客观性是质量评价指标研究的核心[19]。本研究通过层次分析法确定指标权重，保证了智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系的可操作性。采用重要性赋值均数构建Satty标度，将专家的主观判断数值化，并通过多目标决策分析，形成有据可依的权重结果。三级指标力求体现可测得性，易被量化，具有清晰的权重，说明该指标体系在实际实施过程中，可以较为简便地获取相应数据，并能根据权重计算各维度质量评分，实现教学质量的量化考核。

3.3指标体系的科学性和可靠性分析 本研究在文献研究、政策解读以及半结构访谈的基础上，以“结构—过程—结果”模型为理论框架，并严格按照德尔菲法的实施流程进行了2轮专家函询。选取的23位专家来自护理教育、护理心理、临床护理及护理管理等多个领域，能从不同的角度为本研究提供客观化建议；69.57%的专家为硕、博学历，47.83%的专家为高级职称，43.47%的专家工作年限超过20年，专家具有较好的权威性和代表性，为构建可靠的指标体系奠定了良好基础。2轮函询问卷的回收率分别为100%、91%，说明专家积极性较高；权威系数为0.867、0.893，说明权威度较高；协调系数为0.256、0.278(均P<0.01)，说明专家意见趋于一致，说明研究结果具有可靠性。

3.4指标体系的权重及内容分析 本研究最终形成了教师自评、同行评价、学生评价、督导专家评价及教学管理部门评价等5项一级指标，18项二级指标，87项三级指标的指标体系，较为全面地覆盖了内科护理学混合式教学质量评价的内容。一级指标权重排序：同行评价=学生评价>督导专家评价>教学管理部门评价>教师自评。

3.4.1同行评价 同行评价是指从事相同学科的教师对授课教师进行教学评价，是高校教师教学评价的一种重要方式[20]。本研究中同行评价权重为0.300，与学生评价相同，并列排在第一位。表明专家认为在混合式教学质量评价中，同行评价占据重要位置。孙文静等[21]指出，同行评价是判断高校教师教学成效好坏的重要标准，在人才培养的过程中起着不可替代的作用。二级指标共5项，其中“教学效果1”的组合权重最大(0.122)，这与蔡红梅等[22]的研究结果一致。三级指标中“学生总成绩的及格率”与“完成教学任务，实现教学目标”的组合权重居前两位(0.034,0.027)，说明专家认可度高，教师在完成教学任务的同时也应注重学生总成绩的及格率。

3.4.2学生评价 学生评价是衡量教育成果的主要手段和方式[23]。学生评价权重为0.300，并列排在第1位，可见专家认为学生评价与同行评价同等重要。本研究中“学生评价”包括“教学态度”“教学内容”“自主学习能力”“学习效果1”共4项二级指标和22项三级指标；二级指标中“学习效果1”的组合权重最大(0.125)。学生是教学的中心，其学习效果是衡量教学质量的标尺，因此学习效果是教学质量评价的重要内容。三级指标中“能够识记并运用内科护理学的相关知识，实现学习目标”“学习的积极性高，如主动提问、充分利用线上资源”“发现、分析、解决问题的能力得到培养和提升”的组合权重居前3位(0.054，0.036,0.036)，表明学生作为教学活动的直接参与者，其学习效果、综合能力的提升最为专家看重。

3.4.3督导专家评价 督导专家一般由学科带头人、在职或退休返聘的教师组成，他们的评价相对客观公正。本研究中“督导专家评价”共包括3项二级指标和14项三级指标。二级指标中“教学能力”组合权重最大(0.094)。教师是教育之本，教师的教学能力直接影响到学科的育人价值[24]。三级指标中“整合能力(能够将信息化与内科护理学教学相结合，熟练操作多媒体设备及线上教学平台)”的组合权重最大(0.041)。冯晓英等[25]提出，教师开展混合式教学应做好协作能力、自我发展能力、实施能力的准备。学者谢慧[26]指出，教师信息化教学能力的提升是发展混合式教学的关键着力点。因此，对教师教学能力的评价是混合式教学评价中十分重要的内容。

3.4.4教学管理部门评价 教学管理部门是高等院校的重要职能部门。本研究中“教学管理部门评价”共包括3项二级指标和12项三级指标。二级指标中“教学效果2”与“学习效果2”组合权重相等，居前2位(0.058)；教师的“教”与学生的“学”构成了教学，“教”与“学”的共同提升才会实现高效化教学。三级指标中“期末测试成绩”组合权重最大(0.024)，说明专家对其认可度较高。教学管理部门从管理者的角度既评教又评学，其评价对于混合式教学质量的提高具有重要的促进作用。

3.4.5教师自评 教师自评是教师对教学工作进行自我评估[27]。本研究中“教师自评”权重为0.064，在所有一级指标中位于最后一位。王义宁[28]与赵新云等[29]在研究中指出，教师自评容易产生偏差。当自评结果与奖惩、职称晋升等挂钩时，教师会夸大个人成绩，导致评分过高且很难做出客观评价，所以教师自评与其他主体的评价相比缺乏可信度。因此，专家们一致认为教师自评与其他主体评价相比并不是很重要，但教师自评是教师自我成长、提升教学能力的内在动力，具有其他评价主体无法替代的作用。所以，教师自评仍有其存在的意义。

综上所述，本研究构建的内科护理学混合式教学质量评价体系，对内科护理学混合式教学质量评价有一定的借鉴价值。但本研究存在一定局限性，例如只初步构建了智慧教育背景下基于多评价主体视角的内科护理学混合式教学质量评价体系，部分指标设置、措辞描述还有待进一步探讨等。