让学，助力习作评改真实发生——以六上《我的拿手好戏》教学为例

周 睿

（江苏省南京市陶行知学校，江苏 南京）

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”始终是语文课程的基本理念。在小学高年级习作评改教学中，“以生为本”的“让学”理念处处可见。课标在第三学段的习作中明确提出要“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”；在关于写作教学的具体建议中指出要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”；在关于写作评价的具体建议中则提出“重视对作文修改的评价。要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。

一、初稿互评，学会提修改建议

习作初稿写成之后，对其进行反思和加工并非教师的专利。教师可以把评改的主动权让出来，转而成为学生之间评改行为的指导者与协助者，学生会创造出令人意想不到的精彩课堂。由于一节课时间有限，同伴两人的合作模式更为精简有效。如何使学生学会给同伴的习作初稿提出中肯的修改建议？教师可以搭建沟通的平台，让学生在充分交流中总结经验，掌握方法，收获激励。

教学片断1：

师：关于本次评改的第二个要点“在描写事例的时候，能够运用多种方式突出‘拿手’这个概念”，你发现了什么问题？请汇报。

生1：我发现的问题是，同学在描述他的拿手好戏时，只是在简单地罗列他做事情的步骤，而没有使用一些具体的描写，比如动作、语言、神态等方面的描写来突出这是他的“拿手好戏”。

师：能举个例子吗？

生1：请大家看这一句“接着，我又去厨房拿来一把勺子，把蛋清和蛋黄分离”。

师：针对这句话，你提出了怎样的修改建议？

生1：我提出了如下修改建议，“请添加动作，具体描写‘我’是如何把蛋清和蛋黄成功分离的。”

师：这一处修改是不是能突出“我”的操作很“拿手”？这位同学写的是自己做蛋糕的过程，其中有一个步骤是把蛋清和蛋黄分离出来。如果只是一句话，并不足以体现“我”操作的“拿手”，如果能够再添加一些动作，把具体“我”是怎么使用工具配合动作把蛋黄和蛋清分离的交代清楚，是不是更能体现出“我”做蛋糕的拿手？

（生点头）

生2：还有，老师我还想补充一点。这位同学写“我的蛋糕烘烤出来之后”，下一步就是“我把奶油抹在蛋糕上，把草莓插在奶油上”，显得干巴巴的。如果他能在此处添加一两句话，用比喻或拟人的修辞手法，把他做出来的这个蛋糕的外形、颜色，甚至是香味描写一番，才能体现出他做蛋糕的“拿手”。

师：是的，做出来的东西好看、香，才能证明你的制作过程很“拿手”。同学们特别要留心，这篇作文并不是美食制作的说明书，并不是菜谱，因此不是制作食物步骤的简单罗列，而是要通过对主人公动作、心理等方面的描写，用上比喻、拟人等修辞，把美食的制作过程精心描述一番，才能让读者感受到你做这道美食确实很“拿手”。

生3：老师，我也有补充。不仅是制作美食，在写其他种类的拿手好戏时，也要注意相同的问题。比如我同桌写的是“打水漂”，他可能考虑到整个过程速度比较快，所以只用了三言两语就写完了，让人感觉不到他打水漂有什么拿手的。所以，我给他提出的修改建议是“在准备扔石块的时候，你的手指是怎样活动的？心里会想些什么？”“石块在水上是怎样运动的？可以展开想象，用比喻或拟人的修辞手法形容一下。”

师：大家觉得这个修改建议如何？

（生纷纷点头称赞）

......

师：现在，围绕本次习作的三个要点，同桌已经帮你指出了问题，并写下了修改建议。你觉得同桌给你的这些建议合适吗？能否帮助你把这篇作文写得更精彩呢？请和同桌交流并在对方的评改表上打分。

（生交流，打分）

师：获得“3 星”评分的同学请举手。表扬你们，给同桌提出的修改建议十分中肯，得到了同桌的认可。还有部分同学，没有获得“3 星”评分，能说说原因吗？

沟通的平台并非随意搭建，而是需要一些智慧。第一，梳理要点。明确的评改要点有利于合作双方迅速把握方向，提高合作效率。结合教材内容和习作指导课的教学，我们可以把本次习作初稿的合作评改内容分为三个要点：（1）整篇文章都是围绕“我的拿手好戏”这个中心来写的。（2）在描写事例的时候，能够运用多种方式突出“拿手”这个概念。（3）文章各部分内容能够做到逻辑有序，详略得当。其中，“在描写事例的时候，能够运用多种方式突出‘拿手’这个概念”是重点亦是难点。第二，明确目标。清晰的评改目标可以为同伴合作评改习作的顺利展开保驾护航。例如，针对本次习作的第二个评改要点，我们可以设立目标为“充分交流发现的问题，学习把一件事写‘拿手’的方法，能够提出中肯的修改建议”。学生在这一目标的指引下，知道了可以通过“聚焦人物的动作、心理”“使用恰当的修辞”等方式来表现做某事的拿手，也懂得了“围绕写作要点”“表述要具体”“态度要诚恳”的提建议之道。第三，重视评价。在相互评改的过程中，学生需要审视合作过程，并不断地通过同伴、同学、老师的评价完善自身的合作行为。在分享交流的阶段，问一问“这个修改建议如何”，想一想“同桌给你的这些建议合适吗”，评一评“给同桌的评改表上‘建议中肯’这一栏打几星”，这些举措都在为合作双方提供着反思自我的途径，也激励着每一个参与评改的同学努力做得更好。

二、自主修改，分享经验促进步

面对同伴提出的修改建议，同学们开始对习作初稿进行修改，改后的质量如何，往往成为老师承包而同学忽视的问题。其实，教师也完全可以放手让同学来把关。

教学片断2：

师：下面是汇报交流时间。经过当堂修改，你一定对同伴给你提出的最亟待解决的问题做出了调整和完善。请同学们来聊一聊。

生1：我想汇报的问题是“写做蛋糕的过程只是简单罗列了几个步骤，缺乏一些更具体细致的描写来突出做蛋糕的‘拿手’”，比如写我把鸡蛋清和鸡蛋黄成功分离的这个部分，我是这样修改的“这一步可是展示我‘绝活’的时候！我把鸡蛋的圆肚子在碗边轻轻一磕，蛋壳随即裂开了一条缝。这时，我的两只手‘左右开弓’，迅速把蛋壳对半掰开，而蛋黄还留在一侧蛋壳里。就这样，两半蛋壳变成了两只小碗，我把蛋黄从‘这只小碗’倒进‘那只小碗’，又从‘那只小碗’倒回‘这只小碗’，反复几次后，撇开蛋清，圆圆的蛋黄就完整地留在了蛋壳里，仿佛一颗小太阳，向我露出金灿灿的笑容。我的心里像有千万只小兔在蹦跳，‘大功告成’！”

师：同桌来评一评，改得怎么样？

生2：改得非常好，动作描写比之前丰富多了。我见过用漏勺分离蛋黄和蛋清的，他能纯用两只手把它们分开，可见“拿手”。而且，他写得还很生动，比如把蛋壳比喻成“小碗”，说明他操作蛋壳很熟练。还用了拟人的修辞，分离出来的蛋黄在对着“我”笑呢！既表示了操作的成功，也体现出了“我”的开心和激动。

师：修改得非常精彩，为你点赞！如果你的拿手好戏是其他绝活儿，有没有修改心得？

生3：老师，关于“打水漂”的拿手好戏我修改了一段。“我死死地盯着前方，心里默默地数‘三，二，一，发射！’我的右臂在空中划出了一道优美的弧线，右手大拇指和中指松开，食指轻划石头边缘，使石头发生旋转，以此获得一个更大的上升的力。那石头‘嗖’的一声，如飞镖般冲了出去。”

师：他修改得如何？

生4：我觉得他修改得还是很成功的。因为他把打水漂的动作细化了，像慢镜头一样，从“甩手臂”到“松手指”再到“食指轻划石头边缘”其实是非常快的连续动作，把它们拆解开一步一步描述让我们感到打水漂是一个充满技巧的过程，这的确是他的“拿手好戏”。

生5：他还用了心理描写“三，二，一，发射！”从中可以看出打水漂是需要非常专注的。而且他在描写石头被扔出去的样子时，还用了比喻的修辞手法，把石头比作飞镖，让我们感觉到石头在他的手中不仅运动速度快，而且非常轻盈，可见他打水漂很“拿手”。

师：在这里，我不得不佩服两位修改的同学，在短短的时间内就给自己的习作草稿加工润色，为我们奉献出了更加精彩的文字，也要表扬几位参与点评的同学，他们的评价有理有据，非常到位，让我们更加清楚这篇作文怎样修改才能更加出彩。我建议把掌声送给他们！

一篇习作草稿的修改并非作者独自加工了事，修改得如何有待检验，第一检验人自然就是同伴。通过汇报和交流，作者可以清楚地了解自己的修改能否达到此次习作的要求。在同伴乃至同学的点评之下，每一个作者都再次强化了对本次习作重难点的认知——不论你的拿手好戏是制作一道美食，还是展示一项其他的技能，都可以通过具体细致的动作描写和丰富生动的修辞形容来显示你做这件事的“拿手”。修改前后的习作形成鲜明的对比，也进一步激发了同学们对文字进行加工润色的热情。

三、终稿互评，学写总评共提升

一篇习作，对终稿进行旁批、总评，通常由老师全权负责，这是习作教学沿袭的传统。然而最常见的情况是，老师耗时耗力写下的旁批总评，学生鲜少关注，他们最关心的是等第。即便看了旁批，看了总评，也终究是一带而过，这些老师辛苦撰写的评语，在学生的心湖能激起多少水花，漾起多少涟漪，留下多少痕迹呢？面对这样的问题，教师可以借助学生的力量来解决。

教学片断3：

师：刚才，同学们已经对同桌本次习作的最终稿进行了点评，现在请同桌互换习作本，认真仔细地读一读同伴给你的终极评价，然后在对方习作评改表上打分。

（生交换习作本，默读，打分）

师：觉得同桌给你写的终极评价如何？谁愿意来分享？

生1：我觉得同桌给我的终评很得体，我给她打了“3 星”。下面我为大家朗读，“这篇文章写得很好。第一，整篇文章都是围绕‘我的拿手好戏——挑哈密瓜’这个中心来写的。第二，作者描写‘我和表妹比赛挑哈密瓜’这个事例时，首先通过‘我’挑瓜前的自信，暗示了‘我’挑瓜技艺高超；其次，作者运用了比喻修辞和对‘我’的动作描写、心理描写，生动地突出了‘我’挑哈密瓜的‘拿手’；最后，通过描写姐姐对‘我’挑的哈密瓜的评价，侧面衬托出‘我’的挑瓜技艺名不虚传。第三，事例的过程写得十分具体，起因和结果略写，逻辑有序，详略得当。综上所述，这是一篇值得一读的优秀作文。”

师：你为什么给她的点评打“3 星”？

生1：我觉得她的点评不是在简单地抄写评改表上的三个习作要点，而是在结合我的这篇作文具体点评，说明她很认真地读了我的作文。而且我根据当初她给我提出的建议认真修改了这篇作文，我觉得这篇终稿写得比初稿有明显进步，她的表扬不为过。

生2：她的表达思路也特别清楚，用了“第一，第二，第三”“首先，其次，最后”这些词语，让我们感觉到她的点评理由充分。

师：确实是一篇不错的点评。还有其他同学要分享吗？

生3：我认为同桌给我的终评很得体，我也给他打了“3 星”。请大家听我读……

（生朗读）

师：你给出“3 星”的理由是？

生3：他的评价如实地肯定了我这篇作文中值得表扬的地方，并且他还给我提出了更新的建议，如果我能够写一写自己在魔方大赛过程中是怎样遇到困难克服困难的，表现出我的从容和机智，就更能体现出我玩魔方很“拿手”了。

师：给作文写终评不是说些假大空的话，而是结合作文的具体内容做出实实在在的评价。会思考的同学还能在点评时发现新的可完善的内容，我们的写作就是在这样的过程中不断进步的。这次终评，有哪些同学在“评价得体”中获得了“3 星”？

（生举手）

师：表扬你们！没有获得3 星的同学，请同桌之间相互交流，了解原因。有问题可以提出来。

转换一下思路，把习作终评的权利交给学生，这样做有以下几点好处：第一，同伴此前已经相互对初稿进行了一次评价，提出了修改建议，如今借终评之机，考查修改的结果，以此判断各自的习作是否真有进步。第二，学生尝试写总评是一次大胆的突破。总评是对一篇文章在立意、构思、表达等方面的综合性评价，但又并非是对习作要点的简单罗列和直接抄写。学生来写总评，可以对一篇习作的写作规则再一次做全局性整体性的把握，更重要的是能锻炼学生结合作文的具体内容做出实实在在的评价。正如教学片断中的那位同学，他还能在点评时发现新的可完善的内容，这便体现了思维的深度和可持续性，对学生的习作学习具有高屋建瓴的意义。第三，教师创造机会让学生分享交流优秀的终评，既是对评价者的鼓励，也能锻炼分享者的表达；既是对学生互评的又一次反馈，也是对开放包容的合作学习态度的彰显。如此，习作评改之旅方得圆满。

在习作评改教学中，教师大胆放手，把给初稿提修改建议、给终稿写总评的权力让给学生，并提供机会让学生充分交流，分享建议的优劣、修改的得失、总评的良莠，让学生在相互合作中提升评改习作的能力。教师退居幕后，做一个智慧的支持者，便可以四两拨千斤之势，助力习作评改在学生之间真实发生。