呼唤未来教育愿景的“后人文主义”立场——《学会融入世界》学理内涵之解读与启示

于金申，戴逸帆

(华东师范大学 教育学系, 上海 200062 )

随着当今社会的易变性(volatility)、不确定性(uncertainty)、复杂性(complexity)和模糊性(ambiguity)[1]等特征不断凸显，未来教育的发展面临诸多挑战。为此，2019年9月，联合国教科文组织(UNESCO)发起了“教育的未来：学会成长”(The Futures of Education: Learning to Become，以下简称“学会成长”)的倡议[2]。为了进一步说明该倡议的学理性内涵，2020年11月，学者们受联合国教科文组织委托撰写了《学会融入世界：适应未来生存的教育》(Learning to Become with the World: Education for Future Survival，以下简称《学会融入世界》)，并公开发表在教育研究和展望( Education Research and Foresight，ERF) 工作论文集上，随后，我国《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》于2021年第5期发表了该报告的中文版。《学会融入世界》基于后人文主义(Posthumanism)(1)关于posthumanism译为“后人文主义”还是“后人类主义”更适切，学界仍然存在争论。学者蒋怡经过梳理得出结论，如果把posthumanism译为“后人类主义”，则取了其“posthuman-ism”的含义，表示对人类存在的新形态理论化。如果把posthumanism译为“后人文主义”,则取了其“post-humanism”的含义，既符合西方学术界几百年来对人文主义传统的批判，又能够与中国古汉语中的“人文”(古代主要指礼教)具有共通之处，因此，“后人文主义”的译法让“posthumanism”有更丰富的历史内涵和理论价值。本文采纳该观点。(参见:蒋怡.西方学界的“后人文主义”理论探析[J].外国文学,2014(6):110-119+159-160.)立场，提出了未来教育的愿景和实践策略。本文拟对《学会融入世界》的出场背景、学理内涵及其对我国未来教育的启示进行阐释。

一、《学会融入世界》的出场背景与基本立场

《学会融入世界》的出场具有实践和理论的双重原因。一方面，它顺应了时代发展，从现实层面反映了“学会成长”倡议的背景；另一方面，它也提出了理论框架，从学理层面阐释了“学会成长”倡议的立场。

(一)出场背景

从1946年成立以来，联合国教科文组织就一直作为全球教育改革的重要观测站，先后发布了一系列颇具影响力的文件、计划及报告。在1972年，联合国教科文组织发布了《学会生存：教育世界的今天和明天》(以下简称《学会生存》)。在1996年，联合国教科文组织推出了《教育：财富蕴藏其中》(以下简称《财富蕴藏其中》)。在2019年，联合国教科文组织又发起了以“学会成长”为主题，旨在策划应对未来挑战，激发教育变革以及提出对策建议的全球性教育报告，这是继前两份报告之后又一份对全球教育改革产生重大影响的里程碑之作(2)每隔二十五年联合国教科文组织会委托专家委员会编写一份以应对未来挑战、机遇和倡导全球教育变革为宗旨的全球报告。。

“学会成长”紧跟时代发展需要，在联合国已有的教育观念之上增加了两个主题。(1)“多元的未来”。即，一方面，“未来”(futures)是复数的，因为世界具有多元性，未来充满着不确定性；另一方面，“未来”是民主设计的，因为它与过去、现在相连接，同时也具有可参与性。(2)“可持续发展”。即，教育作为2030年可持续发展议程的重要部分，这需要人类继续追问未来教育可能会变成什么样，以及教育可能会让我们成为什么样的人？[3]

但是，“学会成长”倡议中尚未说明为什么要提出这两项主张？依据什么提出？其背后的学理内涵是什么？为此，联合国教科文组织邀请了一批学者撰写了《学会融入世界》以阐释“学会成长”的学理内涵和依据。

(二)基本立场

总体上，《学会融入世界》认为，从宏观历史看，人类所面临的严重生态危机正迫使人类重新思考以人为中心的观念的正当性。因此，《学会融入世界》开篇指出：“人类世”(Anthropocene)(3)“人类世”(Anthropocene)是一个地质学概念，于2000年由诺贝尔化学奖得主克鲁岑(Crutzen，P.)首次提出，此后在第34届世界地质学大会上由来自英国莱斯特大学的扎拉斯维奇(Zalasiewicz，J.)教授最终宣布：人类已经正式进入了全新地质时代(“cene”即“新”，“anthropos”即“人类”)，即“人类世”。 “人类世”主要是指人类活动对气候以及生态系统造成全球性的影响，或可以追溯至 18 世纪末，亦有学者将 1945 年原子弹爆炸定为“人类世”之开端。它与“更新世”(Pleistocene)、“全新世”(Holocene)一起同属于第四纪。在法国著名人类学家拉图尔(Latour，B.)看来，“人类世”是地球对人类活动最为敏感的时期，而人类本身则成为一种地质学现象；“人类世”意味着更多的不确定、重新定义生态系统、人的成长与环境的关系。(参见:克里斯托夫·武尔夫,陈红燕.人类世背景下的主体形成:可持续发展、模仿、仪式与体态语[J].教育研究,2019(4):43-49+57.)时代已经到来，一方面，人类靠自身力量改变了自然环境，这引发了一系列的生态危机，但是目前人类尚未找到与地球共同生存的方式；另一方面，当前学校和教育模式主要优先考虑如何促进经济增长，这导致教育无法达到可持续发展的目标[4]。所以，《学会融入世界》提出了后人文主义基本立场。

后人文主义是基于对技术文明的反思而出场的。二十世纪中叶以来，技术开始彻底地改变人们的观念与生活，使人类的平等及人类所持有的道德选择能力受到巨大挑战，新兴技术加强了社会对公民行为的控制，改变人类对自我人格与身份的理解，影响人类智力、物质、政治的进步速度乃至在本质上颠覆了全球政治[5]。技术已深刻改变人类的生活，并逐渐成为人类存在的样态。诚然，科学技术能推动人类社会的进步与发展，但是同时也给人类带来了危机。究其本质，这种过分追求技术理性的模式是人文缺失的表征，它引发了人与自然的对立，也导致了人与自我、他人、社会之间关系的异化[6]。

为了回应人类中心主义立场下技术文明的不足，后人文主义理论在欧美学界应运而生。在1976年，美国文化理论家哈桑(Ihab Hassan)率先提出了后人文主义概念[7]。后人文主义大致分成工具性后人文主义(instrumental posthumanism)和批判性后人文主义(critical posthumanism)两大流派：工具性后人文主义主要关注后工业时代中人类生命新形态的技术文化，强调人类的意识和理性思维，并主张借助科技来实现人类的自治与解放，进而演变成信息化背景下的人类存在形式；批判性后人文主义则主要聚焦批判人文主义的诸多价值预设和重新审视二元论和本质论，由此挑战人类既定的统治中心地位[8]。两者共同之处在于：都认为人类不再是宇宙中唯一拥有理性的物种以及地球上其它生物之首领，而是将人类视为同其它生物共享地球的一员；都主张重新思考和探索人与机器的关系，人创造和发明了各种机器，同时机器对人的生活、生存也产生了巨大影响[9]。

随着后人文主义的发展，教育学领域也开始对其关注。很多研究者都认为后人文主义可以作为突破西方教育理论范式和解决当今教育实践问题的一剂良药。目前在不同学段的教学过程、课程设计以及教育研究中都有学者尝试以后人文主义为视角和工具进行分析，其中最具代表性研究是2015年、2016年出版的《后人文主义与教育研究》[10]和《教育中的后人类研究实践》[11]论文集，这两本著作都详细探讨了后人文主义在教育研究中的具体应用。总之，后人文主义为教育研究带来了一种新的视野。

二、《学会融入世界》对“学会成长”学理依据与内涵的阐释

《学会融入世界》由“适应未来生存的教育”“2050年教育宣言”和“学会融入世界”三部分构成。它通过分析当前人类面临的严峻生存危机，呼吁人类对未来教育重构，进而提出了2050年七条教育愿景，最终给出了教育实践策略。经过梳理分析，本文发现这份报告站在后人文主义立场，整体上从“本体论”“价值论”“认识论”和“方法论”四个维度对“学会成长”的学理依据及其内涵进行了阐释。

(一)后人文主义的本体论主张：从人类优先到万物共生

本体论是对世界或宇宙本原的探讨，旨在回答“事物的本质是什么”的问题。《学会融入世界》多处提到了后人文主义的本体论主张。例如，宣言1指出“我们将寻求生态和谐的替代方案，承认地球上所有的生物、实体和力量的共同作用和相互依赖”[4]；宣言2强调“人类的命运与地球上所有其他生物、元素和力量有着密不可分的联系”[4]；宣言3赞同“能动性不是人类‘独有’和‘独立行使’的属性，而是人类和非人类关系及其附属力量共同作用的结果”[4]。

显然，这体现了后人文主义本体论的基本特征。注重“主体多元”，强调“相互依赖”以及突出“共同作用”。概言之，在后人文主义的本体论主张下，人类并非优先于其他物种，人与非人都置身于共同的行动网络之中，地球上所有的生物都生活在一个相互依赖、共同作用的世界之中。

与之相应，在后人文主义的本体论主张下，专家们认为，未来教育也应做出改变。如教育宣言1指出“我们现在保留了教育曾经具有的人文主义使命的最佳方面——促进正义，并将其拓展到整个人类或社会框架之外”[4]；教育宣言3呼吁“我们教导人们学会理解能动性是相互关联、集中分布和超越人类的”[4]；宣言4倡导“我们将不再拥护个人主义，而是更加注重培养集体主义品质和轻松友好、善解人意的人际关系和超越人类的关系”[4]。

(二)后人文主义的价值论主张:从人类拯救环境到集体修复伦理

价值论是聚焦事物价值的性质、构成、标准以及评价的学说，主要探讨为什么的问题。《学会融入世界》对人文主义的价值观进行了批判，认为人文主义既不能实现世界的和平，也不足以界定地球上所有居住者[4]。此外，人类试图通过开展可持续发展教育来实现保护环境的计划也被实践证明是失败的[4]。究其根源，人类中心的价值立场割裂了人与环境相互联系、相互依赖的关系，同时人为地造成了人与环境的二元对立。后人文主义的价值论主张认为，人类的责任与义务源于人与非人的共生关系，所以，人类在共同的世界中应承担相应伦理责任。

基于此，《学会融入世界》提出未来教育应作如下转变。其一，未来教育“不是从多个角度揭示单一的世界，而是既承认相互联系的世界的多样性，也承认我们包含在由不同知识、实践和技术构成的多物种生态中”[4]。这也意味着，未来教育将是一种“深层次的联系”，未来学习将是一种“横向思考”，未来教育空间将是一个“真正形成的多元宇宙”。其二，人类优先考虑实施“集体修复伦理”，这是“一种集体的、超人类并且具有修复作用的新道德模式”[4]。因此，人类需要转变思维方式，协同致力于实现人类以及非人类的繁荣，并对受损的共享世界尽可能地集体修复。在追寻生态正义的过程中，我们需要考虑他者的特性以及人类与他者的关系，并摒弃人类拥有对地球绝对统治权的旧观念。

(三)后人文主义的认识论主张：从二元对立到情景实践

认识论主要是关注对人类认识的本质及结构、认识与实在的关系、认识发生的条件与基础等问题。《学会融入世界》所持有的是后人文主义的认识论主张，批判笛卡尔的主客二分认识论。它认为笛卡尔的二元论“建立了坚定不移的人文主义信念，即我们的最高理性和有意识的排他性迫使我们与所生活的世界的其他部分相分离，并凌驾于此之上”[4]。《学会融入世界》进一步指出在笛卡尔的认识论映射下，人类社会存在诸多问题，例如，社会科学与自然科学的分化阻碍对人类生态存在的认知；人与自然的分离导致人类对自然剥削的合理化；主观与客观世界的分离致使外部世界成为人类管理与发现的对象[4]，等等。这些都是笛卡尔二元论带给人类的现实困境，因此，人类需要不断地突破笛卡尔二元论的桎梏。那么，在后人文主义认识论的立场下，知识产生于情景实践之中，而非源于主客二分。

为此，《学会融入世界》从后人文主义认识论的立场出发，指出了未来教育的两条实施路径：一是人类需要重新理解自身的存在，人应是社会性和生态性的统一，应通过生态意识来消除自然科学和社会科学的界限以及建构课程体系和教育模式；二是人类需要转变以往把外在世界视为有待了解对象的认知模式，通过兼具情景实践和超人类特征的教育合作方式来学会融入世界，最终实现对人类认知方式的转变。[4]

(四)后人文主义的方法论主张：从了解世界到融入世界

方法论作为说明怎么办的学说，对指导人类实践具有重要的价值。教育在本质上具有实践的特征，需要通过实践来达到育人目的。因此，从后人文主义的方法论主张来看，教育能够做什么，其最终结果是什么以及是否能够实现应然的教育目的，换言之，后人文主义的方法论立场能够给未来教育带来何种改变。《学会融入世界》对这些问题都进行了回答，概括起来主要包括两个方面。

一方面，旧的教育实践假设已经破灭。人类需要改变“教育可以促进可持续发展，人类能够学会更好地治理环境，将其作为经济增长和繁荣的宝贵资源，教育可以培养人类的智慧，人类可以开发新技术去解决我们造成环境灾难并拯救地球”[4]的旧识。因为，“人类世”的到来给人类敲了警钟，让人类明白“教育能够促进人类进步和发展的主张不过是基于人类虚拟分离和人类例外论妄想主宰地球的危险神话”[12]。因此，这需要人类建立新的假设，采取新的教育实践。另一方面，新的教育实践已经开始。人类需要确立一系列新的教育实践目标，具体而言包括：“践行生态意识”“将人类理解为生态人”“承认人与万物之间存在主观能动的相互关系”“培养集体主义品质”“把世界的内在联系理解为教、学固有的联系”“学会融入我们共同的世界”“考虑多元化视角”“理解超越人类的世界性”“参与超越人类的集体修复伦理”以及“学会如何融入世界”[4]。

总而言之，《学会融入世界》从后人文主义立场呈现了“学生成长”倡议的本体论、认识论、价值论和方法论层面的内涵与愿景，全面而又清晰地勾勒出了“学会成长”的学理内涵。

当然，后人文主义理论也并非解决一切教育问题的百宝箱，同样存在一定局限。譬如，有学者指出，教育要实现后人文主义的转向需要一定的时间以及处理好复杂关系：既不能忽视人与非人关系的历史与传统，又不能忽视不同立场之间的冲突，也不能忽视后人文主义与新自由主义、全球化之间的纠缠[13]。为此，在理解和使用后人文主义立场时，学者们应处理好历史与传统、价值立场以及与其它理论思潮之间的关系，进而结合教育实践的真实情况展开应用。

三、《学会融入世界》的镜鉴价值

多年以来，联合国教科文组织一直坚持人文主义的价值立场，《学会生存》和《财富蕴含其中》都继续传承了人文主义的价值传统。这些报告都是在人文主义的固有价值框架下，强调“主体”“教育与经济之间的关系”和“人类的共同的利益”，都以人类为中心，尚未考虑“人与世界”和“人与生态环境”的关系。(4)2021年8月28日，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授陈红燕在《未来学校组织形态与制度重构的理论与实践研究》国家重大项目“研习汇”第一期“世界视野与方法起步”主题研读活动中的总结发言内容。但《学会融入世界》则转向了后人文主义立场，这一次大的转型,正如其所言：“教育的新使命是通过教会我们在受损的星球上怀有敬畏之心且负责任地生活，以及学会如何通过共同生存来促进生态公平”[4]。这意味着，未来教育将会承担新的使命，成为促进人类生态公平的重要抓手。

当下，中国教育正位于关键的转型与深化改革阶段，《中国教育现代化2035》明确指出要“发展中国特色世界先进水平的优质教育”[14]。因而，借助后人文主义理论的基本立场，重新思考“人与世界”“人与生态环境”的关系，或许可为中国未来教育整体部署和实施提供重要的镜鉴价值。

(一)以世界经验为“土壤”，处理好人、技术、自然与教育之间的关系

目前人类社会的发展正遭遇严重的生态危机，这亟需人类重新思考人、技术与自然的关系，同时重新定位教育。因为，“人的占有性个人主体性”是导致生态危机的根本原因，它以“自我”“个人主义”“技术理性”以及“占有性”为特征，把自然、他人以及社会置身主体之外，导致了人与自然、人与社会关系的异化以及人自身的异化[15]。与此同时，生态危机也带来了教育的现代性危机，因为教育已经无法解决现实问题，它也成为了问题的一部分[4]。换言之，这将愈发考验人类如何学会在技术控制的文化环境中保护自然，以及如何通过教育来探寻人类使用和信任技术的边界。

有学者指出，“可持续发展”是人类破解教育现代性危机的利器，人类可以借助文化哲学反思实现教育观念的可持续，通过完善治理体系、治理能力形成教育制度的可持续，以及依托人与物的融合实现教育技术层面价值的可持续[16]。本文认为，仅有“可持续发展”还不够，正如《学会融入世界》所分析的，“可持续发展”或许只是“人类拯救环境的宏大幻想”，还应“协同致力于人类和超越人类的繁荣”[4]。这或许给予了现代人一种新的思路：比起“拯救环境”这一难以完成的愿景，人们更应该思考人如何与世界相处甚至融合，又如何通过教育逐步修复我们受损的世界。在这种情况下，教育和学习都将被重新定义，教育将是一种“机遇”，旨在让人类在期待中学习如何同不止于人类的多重世界相遇，同时，学习则将是一种“相遇”，它通过“比较”来实现教育目的[17]。

(二)以中国优秀传统文化为“根”，构建相互关联、共同生成的未来教育伦理根基

后人文主义的立场下，人类不再是站在世界之外获取知识，人类本身也是属于世界的一部分[18]。换言之，人类不仅要承认自己所处的位置和扮演的角色，还需要“嵌入和体现”在世界的实践和背景之中[19]。那么，这将意味着人类逐渐从强调与他者求同存异、相互尊重的脆弱前提中脱离开来，转向了基于相互关联、共同生成，甚至与他者融为一体的伦理观念之中。

在中国，这一伦理观念并不陌生。例如，传统道家的“无用之用”思想，从“整体宇宙观”“自然法则”和“公平向度”的哲学基础出发，借助“天下有常然”“万物本性自足”以及“自能的机制”的动力源，形成了一套生态伦理价值观，它既强调人类行为同其他物类协调共作，又肯定人类尊重其他物类和保护生物链的价值与责任[20]。再如，传统儒家的“执两用中”思想，通过“先天和后天”“本能和培育”“自然和使然”三对关系之间的张力确定了中国本土化的“后人文主义”结构，它“既承认人性的自然根据，又接受人性的后天濡化，还坚持二者之间 ‘执两用中’”[21]。总之，不论是中国传统道家“无用之用”思想，还是儒家“执两用中”思想，对当今中国如何重构“人与他者”的现代伦理关系以及引导人与自然万物和谐共生，都有着积极的理论价值。因此，学界对未来教育的研究需要进一步深入挖掘中国优秀传统文化思想，为未来教育领域贡献中国的文化养料。

(三)以当代中国教育理论为“茎”，寻回“自然”理念，丰富未来教育理论视野

由于长期受到笛卡尔二元论的影响，人类社会总是将自身与自然割裂，那么，教育作为社会的子系统同样难免受其戕害，学校教育也失去了自然维度。因此，《学会融入世界》呼吁重新发掘人类作为生态存在的价值，并且将生态意识融入到学校教育之中，从而建构出具有生态意义的未来教育体系。这种倡议对中国的未来教育探寻具有重要的启示。

中国教育缺乏自然之维向来已久，这已经引起了中国学界的关注。例如，“生命·实践”教育学派创始人叶澜教授通过梳理发现，在教育现代化的过程中，中国教育的自然维度逐步丧失，因此呼吁“寻回现代教育丢失的自然之维”，她指出，中国当代社会已经呈现了一种既是“经典自然观在当代新生”，也是 “基于自然的生命逻辑与生态逻辑”，还是“关注人自身作为独特生命体的全程、全整和谐发展”的新自然观，它要求当今教育变革直面社会新转型的需要和问题，从社会、教育系统和学校对新自然观进行教育重建[22]。某种意义上来说，“生命·实践”教育学派对“自然”之维的重视，与《学会融入世界》提出的生态概念具有共通之处，都强调自然生态对于教育的重要价值。故而，中国的未来教育在自然维度探寻方面，具有深厚的积淀与广阔的发展空间。换言之，中国的未来教育研究与自然的融合，在以国外经验为参照时，应在中国教育以及中国教育学的内部和传统中找寻合理与科学的形式。

(四)以当代中国教育实践为“叶”，构建体现中国特色、中国风格、中国气派的未来教育体系

党的十八大以来，习近平总书记从生态文明建设国家战略的整体视野提出了“山水林田湖草是生命共同体”的论断，这就要求我们要树立生态治理大局观、全局观，加强统筹兼顾[23]。此后几年，“生命共同体”一直作为高频词出现在了党和政府的政策文件之中，这说明“生命共同体”已经成为了国家的政策话语。有学者进一步指出，“生命共同体”已经成为了社会主义生态文明的本体论基础[24]。这意味着，“生命共同体”的概念不再仅仅是政策指导方针，也成为了理论基础。

那么，如何实现把“生命共同体”的政策与理论，融入教育实践，如何帮助中国未来教育实践认清方向，将会成为未来教育研究领域的突破口。虽然中国目前已经逐步重视并推动校园生态环境建设，生成了诸多环境优美、植被丰富的“花园式学校”，然而，物理上的“生态”无法替代课程、教学上的“生态”，更无法取代教育价值观念上的“生态”。未来教育如何将“生态”融入教学，融入课程，融入观念，进而基于教育实践，构建出具有中国特色的未来教育体系，这或许还有很长的路要走。