教育科学中的理论-实践问题
——兼论教育思想和教育行动原则的问题
2022-09-29迪特里希本纳
迪特里希·本纳
(柏林洪堡大学 普通教育学系，德国 柏林 10099)
本文由华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生温辉、华东师范大学对外汉语学院博士研究生苏娇、南京师范大学道德教育研究所讲师彭韬合作翻译，华东师范大学国际与比较教育研究所教授彭正梅校对。
对教育科学和教育实践的一致性理解大多情况依据如下“简单的分类”(Niemeyer, 1805, S. 16)[1]：于“最高层”，通常在抽象层面，是指不同的科学理论观点围绕对教育科学的普遍性理解展开相互争论；于“中间层”，是指教育科学不同分支学科内的一致性观点以及对教育科学特殊之处的讨论；在“最低层”，有时也是在具体层面，是指对教育行动中实际日常问题的阐释。
此外，我们认为这种“简单的分类”使得达成对教育科学和教育实践的一致性理解非常艰难，并且，关于教育科学和教育实践中是否存在进步也难以达成共识。“现代”教育科学迫切需要一种共同语言，将科学理论性的讨论与科学的理论建构联系起来，使教育科学在分支学科中的分化与教育思想和行动中并未按照学科分支分化的共同问题相对照，并将科学与实践置于这样的关系，即实践能从科学中获得解释、方向与批判，科学能从实践中获得其理论建构的经验、启示与修正。
这绝不意味着能通过简单的规定语言的方式解决问题，关键在于克服开篇谈到的对教育科学和教育实践理解的不同层面之间的那种简单而有害的分工。而只有对科学的理论建构和教育的日常实践共同进行科学理论性的自我反思，才能克服这种弊病。与之相关的是，科学理论性的讨论要放弃“在自身内部循环”，教育学单门学科的理论建构要克服将教育科学分化为各种领域的教育学和区域教育学，且不再让关于教育日常问题的理解受限于各自的教育行动领域(vgl. Blankertz, 1979; Bokelmann, 1979; Scheuerl, 1979)[2-4]。
下面将分四步介绍一些有助于解决上述任务的建设性思考：首先尝试定义“实践”概念；然后阐释教育是否以及在何种意义上是一种特殊的实践；接着提出教育思想和行动的四个原则或基本概念；最后明确其系统性。
一、必须满足什么条件，我们才能称某事为实践？
我们谈论“实践”仅仅考虑了人，却没有与低于人类的存在或高于人类的存在联系起来。我们不将动植物的行为或神的“活动”或“行为”称为实践。当我们说，人能创造性地工作，我们也总是指，神从虚无本身开始进行的创造不能被认为是人类实践意义上的创造性活动。实践始终有双重含义：一方面指有意地做某事的行为或行动，另一方面也指困境(Not)意义上那种由实践所“扭转”(wenden)、所回应的必要性(Notwendigkeit)。鉴于这种实践概念的双重意义，低于人类的存在无法实践，因为它们无法有意地做事；神作为高于人类的存在完全不需要实践，因为它本身没有必须要扭转的困境。现在，我们可以明确的是，一种行为、活动要能被称为实践，就必须具有两个特征(vgl. Derbolav, 1975,1976; Benner, 1978b, 1979; Schütz, 1979)[5-9]：(1)一种存在者，以自己的方式“成熟”、完善，如植物、动物和上帝，既不会实践也不需要实践；人是唯一基于自身的“不完善”而能够且必须通过自己的实践找到其确定性的生物。(2)人类通过自我实践获得的确定性，才是他的本质确定性。
这些特征似乎彼此矛盾：“人的不完善”(Fink, 1978, 1979)[10,11]被描述为实践的本质；而实践本身却被提升为人类的本质确定性、人类的本质。一方面人类是实践的存在者，另一方面实践是人类的本质。只有人们认识到，这两个基本特征只有能够互相结合并且互为前提，它们之间的特殊矛盾才会消失，并打开认识这两种特质间紧张关系的视角：如果人类通过实践而形成的本质确定性没有消除这种不完善，人类的不完善只能是其实践的本质；反之，如果人类通过实践而形成的本质确定性并非直接来自于不完善，那么这种确定性只能构成其本质。因此，将两种特征联系起来就得出了关于实践的如下初步概念：首先，一种活动源于人的不完善，且因此有必要扭转这种困境，却消除不了这种不完善；其次，这种活动通过某种方式对人加以确定，这种确定由该活动本身产生，而并非直接来自于不完善性，那么这种活动就能够被称为实践。
例如，劳动就是这种意义上的实践。首先，劳动源自人类必须进入大自然代谢过程的必要性，却消除不了这种必要性或不完善性。其次，人类通过劳动赋予自己本质的确定性，这种确定性并非直接来自人类的不完善。该意义上的其它实践还有诸如宗教(将生者与死者关联起来的实践)、政治和教育。教育是否是一种特殊的实践，这个问题现在可以表述为：教育是否以特殊的方式满足了实践的这两个条件？
教育是一种实践，这通过将实践的两个基本特征联系起来很容易就能证明。一方面，人类是唯一的有教育需要和教育能力的存在者。植物、动物还有神都既不需要教育，也不会开展教育；只有人被教育，只有人能教育。教育是成人与成长中的人一起完成的实践；教育对于人类历史有建设性意义，回应了教育的必要性，却从未消除对教育的需求。另一方面，人通过教育所经历和获得的确定性，并非直接来自人对教育的需求，而首先产生于教育实践本身(vgl. Kant, 1964, S. 697ff.)[12]。
基于上面的理解，我们首先只为教育实践作出了一种初步定义，还没有指出其任何特殊性，而仅仅表明，只要有理由承认教育是特殊的实践，一般的实践概念就适用于作为特殊实践的教育。
二、教育能被证明为是特殊的实践吗？
只要人们承认，教育在实践概念的双重意义上是一种特殊实践，关注教育实践不同的表现形式，人们就必须明确，一般的实践概念不适用于这些特殊的表现形式。因此，接下来将出于两个原因区别作为实践的教育和作为职业活动的教育(vgl. Fischer, 1975, S. 104f.)[13]。一方面，各项教育职业的分工既不能从人类的不完善中被推导出来，也不能被阐释为一种教育实践在人类史上给予自身的确定性。教育职业的分工是一种发展的可能结果，其中，教育实践的特殊性没有被认清，而且被忽视或被取代了。将教育作为实践和作为职业活动加以区分的第二个原因在于，教育实践比各种形式的教育职业活动更加悠久且广泛。这背后的观点是，特定的实践完全不能恰当地作为职业活动而开展，关键在于要按照实践的要求衡量、指导和改变各种职业活动。这种情况下，特定职业活动的实践意义可能是通过专业化去探求各种职业的去专业化，将被窄化为职业的活动重新提升为人的一般活动。
显而易见的是，职业活动本身绝非标志着一种实践的意义和必要性已经受到了社会的认可。例如，一个社会如果设置一种负责“善行”的特殊“道德从业者”的职业，就绝不会是一个认可道德实践的要求的社会。相反的情况可能更为适用：“道德从业者”的职业使得社会及其个人从道德实践的使命中解脱出来，这不表示认可道德实践，而是意味着道德实践的缩减。其它实践和职业活动也有类似情况。因此，在一个存在职业政治家的社会，政治实践的要求并不一定受到重视；很可能情况正好相反，政治家的存在标志着公民自己不从事政治实践意义上的活动。宗教实践的情况也类似，它缩减为神父、主教和教皇的职业活动，被包裹在教会的内部区域里。
下面将不会按照社会教育学和学校教育学、不同学科类型、学段区间和学校类型的教师、测试专业人员、课程设计者、课程评价者、家长联系人等意义上的分工，为教育职业活动寻找基本范畴；更多是关于教育原则的确定，并非将教育实践向教育职业活动的缩减合法化，而是将教育职业活动的不同形式与教育实践的要求加以比照。
三、教育思想和教育行动的四个基本原则
下文强调并加以系统化的教育思想和行动的四个基本原则，虽然长期以来广为所知，但在教育实践迄今为止的机构化和专业化发展中鲜被承认(vgl. Benner, 1978a; Benner/Schmied-Kowarzik, 1967, 1969)[14,15]。这些原则指出了教育实践的个人方面和社会方面，并且是在公民社会的发展历史中被提出的。这里介绍这些原则所遵循的方法是，尝试使之符合当今教育实践的任务和问题。
所有四个基本原则都是教育影响的原则，正如佩策特(Petzelt)与教育学批判传统一致的表述，教育影响的本质在于教育实践可以“不想产生影响”(1964, S. 158)[16]。如果认为这是说教育实践不被允许产生影响，那么这一论点便会一再被误解。反之，它应当产生影响，但可以不想产生影响。这样的影响必须遵循哪些原则呢？
(一)教育实践的个人方面
第一个原则是在向公民社会过渡中提出的，它在人的平等和不平等问题上确定了教育影响的可能性与任务。这个问题是一个公民社会特有的问题。专制制度下所有人的平等只体现在他们通过各自的等级属性，也就是根据出身而获得的属于自己的确定性。比起个体差异，人类的不平等更多体现在他们的阶层差异上。公民社会首先认识到了个体的平等和不平等问题，想通过个体的工作能力和业绩提升来消除所有等级地位差异，让所有人获得与出身无关的平等，那么，平等的前提对于公民社会来说，既是政治难题，也是教育难题。人类的事实不平等如何能基于平等前提被合法化，这个问题不仅在法国大革命后带来现代社会学的发展，也决定了自卢梭《论人类不平等的起源和基础》以来的教育学讨论。人类是否天生平等或不平等，这一启蒙性问题在公民社会变成了人的工作能力是由天资决定还是由环境决定。
批判性公民教育学回答了这个问题，它一方面绝没有从根本上否定天资和环境决定的可能性，但也指出，从这种预设中丝毫不能推导出教育实践的标准和导向。它表明，遵循天资和环境决定论的行动理论和实践犯了一个原则错误，这种错误按照生物学和社会学范畴简化了教育实践。批判性公民教育学反对在天资和环境决定论意义上对教育实践进行生物学和社会学的简化，认为人类首先是通过个人的和社会的教育实践才获得自己的确定性的，这种确定性总是经过教育而获得。行动不同，则确定性不同。施莱尔马赫反对所有按照自然科学或社会学的分析标准来阐释教育行动的尝试。自施莱尔马赫以来，教育实践便不是建立在“人类学前提”的基础上，因为它自己构成了一个基本的人类学前提，因此排除了教育实践的非教育学的人类学依据(1964, S. 46ff.)[17]。在这样的背景下，关于天资或环境决定性支配人类工作能力的无休止的讨论是过时的。所以诸如闫森(A.R.Jensen)的一些论断，如人类75%由天资决定，24%由环境决定，只有1%由社会互动决定，是没有科学和教育学依据的。这些论点源自范畴错误，按照生物学和社会学范畴来衡量教育实践，无法得到实证。
因此，在教育学论证中，我们必须避免的是，在预设不容改变的天资决定因素的观点中看到反动性，在预设可变的环境决定因素的观点中看到进步性。这两种设想其实都是“反教育学的”(vgl. Ruhloff, 1970; W. Fischer, 1978)[18,19]。人类既不像植物和动物一样仅仅由天资决定，人类的“不完善”正体现在他的确定性不由天资决定，也不像植物和动物那样由环境决定；因为人类的周遭世界是由他加工、解释和改变的。这一事实的积极转变引出了教育影响的第一个原则，被费希特表述为人类的自由天性，人的自我决定的特质，赫尔巴特将其表述为可塑性。所有这些表述的共同点在于，将人类理解为这样一种生物，即人同时具有教育需求和可塑性，通过参与才能体验他的确定性。从教育学角度看，对天资-环境的讨论必须从可塑性概念来展开。
教育影响的第二个原则出自这样的追问：教育如何能够并如何可以对可塑性、对人追求自由的天性发挥影响？必须怎样设想教育影响，才能使它的影响要通过受教育者的参与才能实现？
可塑性原则，或者如费希特表述的：人追求自由的特质，直接指向对该问题的回答以及教育影响的第二个原则。因此，如果教育影响被允许且能够通过成长者的参与实现它的特定影响，那么这里它并非是直接预设和制造成长者的参与，而是敦促成长者的自我活动。
敦促自我活动是教育思想和行动的第二个原则，它与第一个原则，与人类的自由天性一起，都关乎教育实践的个人层面。如果第一个原则意味着每个孩子的个体可塑性，那么第二个原则指的就是有关制造教育情境的教育行动的个体任务，由此展开对学习理论的讨论与教育学批判。
这两个原则相互关联：追求自由的特质意义上的可塑性，只有通过敦促成长者进行自我活动才能得到发展；反之，这样一种要求只有将成长者的可塑性与他们参与的可能性联系起来，才是对自我活动的敦促。人类的可塑性或许有边界，但从教育学角度看，它无论如何不能被认为有时间边界。人类一直到高龄都是有可塑性的。否认某人的可塑性，就意味着剥夺他追求自由的特质。但如果可塑性是教育思想和行动的唯一原则，就意味着个体的教育实践从出生延续至死亡。敦促自我活动作为教育思想和行动的第二个原则，不仅确定了对可塑性的教育影响的方式，也同时让关于教育起点和终点的定义成为可能。成长者需要被敦促自我活动的时候，教育总是重新开始；当他者对自我活动的敦促转变为自己对自我活动的要求时，教育总是会结束。现在如果有人认为，敦促自我活动总是教育的开始，向自我活动的自主要求的过渡总是教育的结束，那么就对第二个原则产生了误解。更多的时候情况恰好相反。教育的开端不仅仅位于教育开始的时候；直到死亡的时候都会一直存在我们需要他者来敦促自我活动的情形。而且，教育的结束不是位于教育的终点，它对于整个教育过程来说都是决定性的；成长者已经能够自我活动的时候，其教育就已经结束了，他已经在没有他者来敦促自我活动的情况下参与了对自己确定性的获得(vgl. Schütz, 1971, S. 13ff.)[20]。
在所有实践中，教育实践是唯一以自己的结束为目标的，且对于教育过程来说，教育的结束始终是决定性的。一种以自己的结束为目标的政治，可能像使人免于道德行动的伦理学那样应被谴责。所有其它实践在自身想要结束时都显得反常，而教育实践是在不能将自己的结束作为永久目标时显得反常。这一事实能被作为教育学悖论而进一步说明(vgl. Drechsler, 1964, S. 32; Flitner, 1974, S. 53; Mollenhauer, 1972, S. 70; Peukert, 1979, S. 53f.; Gössling, 1977)[21-25]。教育实践对自我活动提出了要求。没有这样的要求，被敦促者无法做到自己主动活动；通过这样的要求，他也无法做到自己活动，而只有通过他的自我参与才能做到。教育实践始终是敦促受教育者去做他们还完全无法完成的事情。教育实践正是作为对自我活动的敦促而连接着尚不可能，它才以自己的结束为目标。
从这一点看，可以进一步确定两个对于教育实践来说完全起决定性作用的基本问题：其一，要找到敦促自我活动的过低要求和过高要求之间的正确中点；其二，不要错过将教育主权交到成长者手中的正确契机。从确定教育过程的起点与终点的意义上来说，两个问题都不仅仅是针对教育影响的开始或结束，而是确定了整个教育过程。两个问题都来自基于教育思想和行动前两个原则的任务设置。但这两个问题基于现在提出的教育思想和行动原则还无法得到解决——这将我们引向其它原则。
(二)教育实践的社会方面
对成长者的过低要求和过高要求之间的正确中点，以及移交教育自主权的正确时机，都不仅仅与受教育者和教育行动者的意愿相关，也始终受到社会的影响。因此，除了指向教育实践的个人方面的可塑性和对自我活动的敦促，我们也需要其它原则，以进一步确定教育的社会方面，并连同这些原则共同决定基于前两个范畴的行动和思想的可能性(在前两个已经被提出的原则与接下来的后两个原则的关系中，似乎存在批判性-公民教育学和批判性-马克思主义教育学之间的调节任务与可能性，这在施米德·科瓦齐克
教育实践不仅仅由教育者的个体影响和成长者的个体参与决定，也始终受到社会影响，这是前两个原则难以涉及的地方。鉴于这样的社会影响，为了挽救并修复教育实践的特殊之处，不断有人建议将教育实践排除在社会影响之外。举两个例子，卢梭在他的《爱弥儿》和费希特在他的《对德意志民族的演讲》中，都建议将教育实践迁出社会，以在统治性的政治和社会势力的影响范围外教育出新人、共和主义者，然后他应当有能力作为成人进入当下社会，助其走向共和。教育一直是一项为了社会再生产的实践，社会也一直将它的教育者社会化并预先确定了教育条件，但这个问题被回避了，因为教育实践的独立性被置于一个虚构的社会之外的空间里。这些文学(性)虚构让我们明了了前两个基本范畴，但这样的虚构也将教育实践局限于教育关系之上，也就是局限于教育者和受教育者的关系上，而这种关系最终伪装成教育实践的一种在社会上根本不存在的独立性。
放弃过低要求和过高要求之间的正确中点问题以及将教育主权移交到社会先决条件的正确时间点问题，就像这种局限一样是错误的。这是波恩论坛“勇于教育”的立场，按照社会先决条件确定教育，并仅仅让那些之前与社会先决条件一致的人有权行使批评的能力(1)对此的批判参见Benner D,et al.Entgegnungen zum Bonner Forum “Mut zur Erziehung”[M]. München:Urban und Schwarzenberg,1978.。
忽视教育实践社会原则问题的这两种立场，其错误与合理性在教育关系中是不能被消除的。诺尔(Herman Nohl)所说的教育矛盾，即社会本身需要个体，而又不需追问个体的自我目的和固有价值，仅仅通过个体对教育关系的建构是不能被解决的；只有当社会本身也参照教育观点检查、监督、修正它对教育实践产生的影响时，才更会让教育矛盾有被解决的可能。教育思想和行动的第三个原则，也就是将对教育实践的社会性的限定或影响转化为教育性的限定或影响(从教育影响原则中确定了对社会化理论进行教育学分析和批判的任务，教育和教化的理论不能被简化为这种社会化理论)。
把社会影响转化为教育影响原则如果不被认可，教育实践就会缩减为补偿性的职业活动，且必然与教育思想和行动的前两个原则相对立。在社会子系统由于生产、家庭、工作和互动领域间的分离而自身不再具有教育功能之后，特殊的教育机构作为人为产物替代通过自己的思考和经验进行的学习，这在功能上就是必要的了。那时，可塑性和敦促自我活动这两个原则在这些教育机构中几乎不受重视。简单地取消这些机构并不会打开新的出路，因为这些机构在社会限定性意义层面都是必要的。唯一的出路可能是，将社会影响转化为教育影响。这包括教育职业中的工作者不将他们的行动限定在功能性的工作活动上，而是抵抗强加于人们的任务，这意味着社会没有减轻自己的教育责任，而是与它的当事人一起共同面对这项任务。但从社会影响向教育影响转变面临着特殊的困难，教育影响的原则对此还不能作出足够的解释，这就使第四个原则有了必要性。
如果我们将教育的影响原则作为最后一个原则，就会陷入理想化的歧途，即给教育实践提出它完全无法完成的任务。也就是说，从教育实践的社会影响转向仅为教育影响本身是完全不可能的。因为对实践的社会影响作修正绝非仅仅是为了教育实践并只在教育实践中进行，而是对于所有其它实践都适用。因此，现代社会通过一再将道德实践任务合法化，并将其限定在私人互动领域，来减轻自己的道德实践任务；政治实践越来越缩减为职业政治家的活动，最终使社会摆脱了公民的政治实践任务；宗教实践越来越局限在教会内部领域；经济实践在一种先进的分工过程中原子化，这种分工系统不是基于劳动的本质概念，而是以商品生产的系统性强制为准。随着人际交互行动的合法化，人类实践被缩减为职业活动，法律成了实践的标准和要求。
在这一问题背景下，如果试图将社会对教育的影响向教育影响的转化提升为教育实践的首要任务，那么就已经将儿童文化的可能性和界限预设为成人文化的标准了。更确切地说，只有当道德、政治、宗教、经济各方面的社会影响对道德的、政治的、宗教的和劳动的实践都产生了影响，从社会影响向教育影响的转变才有可能实现。这些不同的影响中没有一个可以被提升为原则；倒是企图占主导地位的经济影响必须被克服。因此，我们补充了第四个，也就是最后一个教育行动的原则，所有人类实践都聚焦于人的更高发展的共同任务。
与其它三个原则不同，第四个原则不再是教育所特有的，它适用于所有实践，并将所有实践联系起来。正如教育影响原则使教育实践面临不免除社会保障自身教育质量的任务，聚焦原则也给教育实践与其它所有实践提出了共同任务，即所有实践的这一“聚焦任务”都要有意识地避免功能性的简化。
四、论四个原则的系统性意义
下面的原则表格尝试阐明四个原则对教育实践和教育科学理论建构的批判和基础的系统性意义(见表1)。
表1 四个原则的系统性意义
表1将可塑性和敦促自我活动归纳为教育实践的个人方面原则，社会方面分别是教育影响原则和聚焦性原则，并从这四个原则以及教育实践的个人和社会方面重构了教育科学的三个系统问题，用于修正按社会功能将教育实践分化为独立行动领域和将教育科学分化为分支学科的偏误。
原则(2)和(3)涉及正确方法的问题，以及对教育的个体影响和社会影响之间的辩证关系。这两个原则试图对自卢梭以来大部分局限在教育关系上的教育理论问题补充这样一种视角，即只有当对教育实践的社会影响承认有教育需要的人——成长者和应予以惩处的人一样——是能够且应当被敦促自我活动的主体，教育才真正可能促成有教育需要的人的自我活动。一种遵循这两个原则的教育理论必须遵循方法开放性(methodischer Offenheit)准则(Benner, 1977, 1978a; Ramseger, 1977)[28,14,29]并探究敦促受教育者个体进行自我活动的方法开放性如何联系到这一点，即社会实践——劳动、道德、政治、艺术和宗教——通过教育实践中社会影响向教育影响的转变，向受教育者开放其参与各项实践的可能性。
原则(1)和(4)涉及人类整体实践框架下教育实践的任务确定和目的问题。这两个原则试图将自洪堡以来经常被限定在个体教化上的教化理论问题从教育实践扩展到所有社会实践，并指明，教育实践中受教育者的可塑性只有通过认可所有社会实践中指向人的更高发展的任务，才能得到重视。一种遵循这两个原则的教化理论，必须认可主题开放性(thematischer Offenheit)准则，据此，只有当所有人类实践在社会现实中向人的更高发展的共同任务开放时，教育实践才能让受教育者为所有人类实践的这一聚焦任务做好准备。
对教育实践的个人和社会层面之间联系的教育理论及教化理论分析要能在教学法和主题开放意义上获得行动导向性意义，就必须不再把教育实践理解为一种隔离在特殊机构中的对社会有益的单个活动，而是要同时将其理解为特殊的实践以及其他所有实践的因素和方面，从中可以得出作为系统教育学第三种问题的教育机构理论。这种理论现在不能再局限于所谓的学校教育学，而必须在机构开放性准则下揭露那种将人类整体实践的教育方面缩减为一种可与社会隔离和已隔离的“教育”机构的意识形态，并使人意识到，只有当校外机构也变为成长者的经验场域和代际实践的场所，从而纠正学习的“学校化”这一偏误，教育对其它社会实践领域在方法上和主题上的开放以及社会整体实践对教育事实的开放，才真正得以可能。
这四个教育思想和行动的原则以及方法、主题和机构开放性的三大准则，旨在促进为教育实践和理论建构建立根据，重新使教育职业活动的不同形式以教育行动的任务和可能性为准，克服各种教育职业和理论方案之间的支配性分工。
因此，我们并非意在回归教育理论建构和实践的独立性意识形态。无论哪里出现这种意识形态，教育反思都会局限在前两个原则，而忽视社会影响向教育影响转化的任务以及所有人类活动都聚焦于人的更高发展的共同任务。不过，这两项任务是与所有其它行动科学和实践共同为教育理论建构和实践服务的。因而，对于它们来说可能根本不存在独立的教育学答案，教育的实践和理论建构面临的特殊性一直只是所有行动科学与实践领域的共同问题框架下的一个特殊之处而已。仅在这层意义上，而不是要求自给自足，教育学才能在理论和实践上要求“独立性”。但如果不要求该独立性，那么教育的理论建构和实践将在意向的和功能的教育、形式的和实质的教化、内部的和外部的学校改革这些错误观点中凋零(vgl.Henningsen, 1974, S. 25f.; Blankertz, 1974, S. 67; Kemper, 1978)[30-32]。
